圖式理論指導(dǎo)下“以讀促寫”在英語寫作中的應(yīng)用研究

宋玉萍

(沈陽建筑大學(xué)外國語學(xué)院,　遼寧　沈陽　110168)

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圖式理論指導(dǎo)下“以讀促寫”在英語寫作中的應(yīng)用研究

宋玉萍

(沈陽建筑大學(xué)外國語學(xué)院,遼寧沈陽110168)

摘要：閱讀與寫作是兩個(gè)獨(dú)立又相互作用的過程。本文擬從圖式理論角度來研究二者的關(guān)系，探討如何有效地進(jìn)行“以讀促寫”，從而達(dá)到提高非英語專業(yè)大學(xué)生英語寫作水平的目的。

關(guān)鍵詞：圖式;以讀促寫;寫作

聽說讀寫是英語學(xué)習(xí)必須掌握的四項(xiàng)能力。聽、讀是語言輸入的主要手段，說、寫是語言輸出的過程。要想有良好流暢的語言輸出，必須要有大量正確的語言輸入做前提。中國古人對此早有研究：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”說的就是語言輸入即閱讀對于語言輸出即寫作的重要影響?？梢婇喿x與寫作是兩個(gè)既獨(dú)立又相互作用的過程，二者相互依存，密不可分。閱讀作為語言輸入的重要手段，是內(nèi)化的吸收過程，而寫作則是外化的表達(dá)。寫作的過程可以看作是在模擬閱讀的過程。有了足夠的語言輸入儲備，語言輸出自然如行云流水一樣。中國古語說：“讀書破萬卷，下筆如有神”也是這個(gè)道理。

一、大學(xué)英語寫作教學(xué)現(xiàn)狀

近年來，國內(nèi)外學(xué)者在這方面達(dá)成了共識，都意識到了閱讀和寫作的不可分割性，提出了“以讀促寫”的教學(xué)理念。但是在真正的大學(xué)英語教學(xué)中，閱讀和寫作卻是作為兩個(gè)單獨(dú)的學(xué)科來進(jìn)行教學(xué)的，寫作課又多半以講解為主，以教授所謂“寫作策略”為主，并沒有依托閱讀向?qū)懽鬟^渡與遷移，作文多半以作業(yè)的形式出現(xiàn)，學(xué)生課后完成為主，缺乏指導(dǎo)與反饋。而對于非英語專業(yè)學(xué)生來說，從課程設(shè)置來看，并沒有單獨(dú)的寫作課，因此非英語專業(yè)的學(xué)生基本上沒有接受過系統(tǒng)的英語寫作訓(xùn)練；從現(xiàn)在世面上流行的幾種大學(xué)英語讀寫教材來看，教材內(nèi)容通常都是以閱讀為主。寫作練習(xí)往往依附于讀寫教程的最后，并沒有得到足夠重視；從教學(xué)安排來看，絕大部分的課時(shí)都用在與課文相關(guān)的單詞難句講解等內(nèi)容上，由于課時(shí)有限，重視不足，寫作成了大學(xué)英語教學(xué)中可有可無的內(nèi)容。這種割裂了閱讀和寫作的教學(xué)方法是不利于學(xué)生進(jìn)行有效的語言輸出的，又何談提高語言的綜合運(yùn)用能力。

二、以讀促進(jìn)的理論依據(jù)

那么到底如何做才能將閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)有機(jī)地結(jié)合起來呢？如何才能把在閱讀中獲得的知識有效地運(yùn)用在寫作中呢？一般來說，國內(nèi)外學(xué)者都將克拉申博士的“K+1”理論作為“以讀促寫”的理論支撐。認(rèn)為學(xué)生在接受到足夠的可理解的語言輸入之后，自然就可以習(xí)得語言?？死甑睦碚撝饕獜?qiáng)調(diào)了有效語言輸入的重要性，而圖式理論更好地解釋了閱讀與寫作的內(nèi)在關(guān)系，解釋了閱讀是如何影響寫作的。

圖式理論最初由康德在1781年提出，在隨后的200年間，經(jīng)過了巴特勒特的發(fā)展和魯姆爾哈特的完善，圖式理論逐漸豐滿與成熟。簡單來說，圖式就是人腦中存儲的結(jié)構(gòu)。人們大腦中存儲的知識被有機(jī)的聯(lián)系在一起，并且構(gòu)成了完整的體系，這就是圖式。在理解新事物時(shí)，大腦會把新事物與相關(guān)的已知的概念或過去的經(jīng)歷聯(lián)系起來，對新事物的理解和接納取決于頭腦中已經(jīng)存在的圖式（周遂，2005），輸入的新的信息在與之前這些圖式吻合之后經(jīng)過同化與順應(yīng)，或者建構(gòu)全新的圖式，或者融入到已有的圖式中，擴(kuò)展或充實(shí)原來的圖式。圖式可以分為三類：語言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式。語言圖式是指頭腦中已經(jīng)存在的語言知識，例如詞匯拼寫、語法結(jié)構(gòu)、標(biāo)點(diǎn)符號的使用等等。語言圖式是英語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是正確識別單詞句子和理解文章的基礎(chǔ)。如果缺乏相關(guān)的正確的語言圖式，學(xué)生就無法利用文章中提供的信息來調(diào)動相應(yīng)的內(nèi)容圖式和形式圖式，更無法形成語言輸出，例如寫作?？梢姡Z言圖式可以看作是內(nèi)容圖式和形式圖式的基礎(chǔ)。內(nèi)容圖式是指與話題相關(guān)的內(nèi)容或者已有的經(jīng)驗(yàn)和背景知識，可以說是有關(guān)世界的百科知識。在英語寫作中，對一個(gè)指定話題是否有話可說，首先取決于頭腦中是否已經(jīng)存儲了與該話題相關(guān)的內(nèi)容圖式。形式圖式是文章體裁和篇章結(jié)構(gòu)等方面的知識，也可以理解為語篇知識，比如修辭手法、體裁結(jié)構(gòu)、語體差異等等。除此之外，如何使文章結(jié)構(gòu)更加連貫、更加流暢，更有邏輯性，都需要運(yùn)用到形式圖式。

英語寫作作為一個(gè)復(fù)雜的思維創(chuàng)造過程，可以理解為是人的頭腦中語言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式相互作用的結(jié)果。寫作歷來是國內(nèi)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)過程中的難點(diǎn)與薄弱環(huán)節(jié)，究其深層原因就是學(xué)生在寫作過程中沒有激活相關(guān)的三種圖式，甚至有些同學(xué)在頭腦中根本沒有建構(gòu)正確的相關(guān)的英語圖式。學(xué)生往往找不到合適的英文詞匯來表達(dá)自己的想法，沒有對應(yīng)的英語詞匯來“翻譯”母語，這說明頭腦中沒有相關(guān)的英語語言圖式，或是無法有效激活相關(guān)的語言圖式；多數(shù)學(xué)生看到題目后感覺無從下筆，無話可說，一片茫然，這是因?yàn)轭^腦中缺乏相關(guān)的內(nèi)容圖式，即與話題相關(guān)的背景知識和文化常識等等；學(xué)生的作文往往不分主次，缺少邏輯，只是單純的把想到的語句羅列鋪陳，這正是學(xué)生的頭腦中與英語作文相關(guān)的形式圖式缺乏造成的。

這就給教師以啟示，按照圖式理論的思想，在大學(xué)英語的讀寫課堂上，不應(yīng)該是教師填鴨式的不顧學(xué)生感受的教學(xué)，教師應(yīng)該利用有限的課堂時(shí)間通過課文閱讀學(xué)習(xí)將新的知識和學(xué)生頭腦中原有的圖式相結(jié)合，讓新的知識與原有的知識融合，擴(kuò)充原有的圖式或者建立全新的圖式。教師應(yīng)該明確閱讀的最終目的是讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)文章掌握新的語言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式，而不僅僅是認(rèn)知幾個(gè)單詞翻譯幾個(gè)長句那么簡單。為了讓閱讀能夠更好的為寫作服務(wù)，寫作應(yīng)該盡量緊跟在閱讀完成之后進(jìn)行，趁熱打鐵，圍繞課文的話題，或根據(jù)課文的體裁，讓學(xué)生利用文章中的東西來進(jìn)行寫作。按照圖式論的觀點(diǎn)，人的寫作取決于頭腦里是否存儲了相關(guān)的圖式，以及是否有效的激活了這些圖式。因此教師就應(yīng)該在寫前階段采取一定的教學(xué)手段幫助學(xué)生激活已有的圖式，例如：寫日志、頭腦風(fēng)暴和編寫提綱等等，以幫助學(xué)生寫出思路清晰表達(dá)準(zhǔn)確的英語文章。如果把寫作分為寫前，寫中，寫后三個(gè)階段的話，寫前階段無疑是最重要的部分，在這個(gè)階段學(xué)生應(yīng)該縷清思路，確定文體，分清段落，篩選恰當(dāng)?shù)恼摀?jù)，想好關(guān)鍵的句型等等，這個(gè)布局謀篇的過程其實(shí)就是激活頭腦中圖式的過程。

三、圖式理論在以讀促寫教學(xué)中的實(shí)際應(yīng)用

圖式理論指導(dǎo)下的大學(xué)英語課以建構(gòu)和激活學(xué)生的三種圖式為最終目的，因此教師不再像原來的教學(xué)那樣單純講解單詞難句，面面俱到，而是從整體上來學(xué)習(xí)、分析課文，從三種圖式的角度來理解課文。

以筆者所在的學(xué)校為例，學(xué)生使用的教材是上海外語教育出版社出版的《全新版大學(xué)英語綜合教程》第二版。2015年春季學(xué)期筆者對2014級的B級兩個(gè)班進(jìn)行了對比研究。根據(jù)2014年秋季學(xué)期的期末作文成績，筆者挑選了成績相似的兩個(gè)B班就行研究，在本篇文章中稱為B1班和B2班。B1班為實(shí)驗(yàn)班，B2班為對照班。在實(shí)驗(yàn)開始之前，對B1班的學(xué)生進(jìn)行了動員，向?qū)W生講解了圖式理論的含義及三種圖式理論，讓學(xué)生自我反思自己在英語學(xué)習(xí)及寫作中哪些圖式?jīng)]有有效激活或建構(gòu)，為接下來的研究預(yù)熱。在之后的英語教學(xué)中，教師改進(jìn)教學(xué)方法，以建構(gòu)新的圖式或者激活學(xué)生原有的圖式為原則，進(jìn)行精讀課的教學(xué)。例如在遇到新單詞時(shí)，不以舉例講解為主要教學(xué)方式，而是通過對比，或同義詞連線的方式，力圖讓學(xué)生將其與之前學(xué)過的單詞進(jìn)行關(guān)聯(lián)，將新詞匯融入到已有的圖式中，最終達(dá)到熟記的目的。

教材所選取的文章體裁多樣，記敘文、說明文、話劇、寓言等等，為建構(gòu)學(xué)生的形式圖式提供了良好的素材。教師在教學(xué)中，應(yīng)讓學(xué)生注重學(xué)習(xí)課文的寫作手法與方法。例如在學(xué)習(xí)第三單元Father Knows Better的時(shí)候，教師通過讓學(xué)生回憶高中語文課文中學(xué)到的話劇知識，通過對比的方式來學(xué)習(xí)英語話劇，在頭腦中建構(gòu)英語話劇這種新的體裁的相關(guān)的形式圖式。教材中選取的文章都是經(jīng)過精挑細(xì)選的，內(nèi)容多樣，能夠豐富學(xué)生的內(nèi)容圖式，教師應(yīng)當(dāng)充分依托并利用這些內(nèi)容，擴(kuò)大學(xué)生的文化背景知識，使其變成學(xué)生頭腦中的知識，以便用在未來的寫作中。例如在第一單元Learning，Chinese-style這篇文章中，著名的語言學(xué)家Gardner通過自己兒子的經(jīng)歷對比了中西兩種不同的教學(xué)思路與方式，在教學(xué)中，教師讓學(xué)生來分組討論，提煉出中西方的差別，并由一名同學(xué)來復(fù)述。通過將材料在自己頭腦中加工，形成了自己的內(nèi)容圖式。

教師培養(yǎng)學(xué)生的三種圖式，最終目的是學(xué)生能夠進(jìn)行有效的語言輸出，在筆者的研究中即有質(zhì)量的寫作。在每個(gè)單元的課文學(xué)習(xí)完畢之后，教師都要趁熱打鐵，根據(jù)文章的內(nèi)容或體裁給學(xué)生布置寫作任務(wù)。寫前階段對于整個(gè)寫作過程有著重要作用，教師要在寫前階段激活學(xué)生頭腦中相關(guān)的三種圖式。例如在學(xué)習(xí)第四單元A Virtual Life之后，教師給學(xué)生布置一篇關(guān)于網(wǎng)絡(luò)利弊的作文 (The Advantage and Disadvantage of Internet)。學(xué)生的第一反應(yīng)是弊大于利，少部分同學(xué)認(rèn)為利大于弊?？墒墙酉聛韺W(xué)生就沒有任何論據(jù)來支撐自己的觀點(diǎn)，教師馬上進(jìn)行引導(dǎo)，讓學(xué)生首先分組討論，總結(jié)文章中作者提到的利弊。之后通過頭腦風(fēng)暴讓大家各抒己見，列舉網(wǎng)絡(luò)的利弊，必要的時(shí)候教師可以通過給出關(guān)鍵詞來幫助學(xué)生激活內(nèi)容圖式。然后幫助學(xué)生分析這篇作文的體裁，主題是什么，段落如何劃分，每個(gè)部分之間如何銜接，通過列提綱的方式來縷清思路，之后由于時(shí)間關(guān)系讓學(xué)生課后完成這篇文章。

經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的教學(xué)，在2015年春季學(xué)期的期末考試中，作文滿分為15分，B1班的作文平均成績比B2班高出0.53。B1班的后測成績比前測成績高0.41，B2班后測成績比前測成績高0.11，說明圖式理論指導(dǎo)下的“以讀促寫”在提高學(xué)生英文寫作水平方面還是有效果的。

四、結(jié)論

本次研究由于時(shí)間較短，樣本太小，數(shù)據(jù)不具有太大的說服力，但是對于廣大的英語教師還是有一定啟示作用的。從圖式角度來看，閱讀和寫作的過程都是三種圖式的激活過程，因此，依托這三種圖式來進(jìn)行以讀促寫來提高英語寫作水平是可行的。閱讀與寫作相互作用，相互影響，只有將二者在圖式理論的指導(dǎo)下有機(jī)結(jié)合起來，學(xué)生的寫作能力才能提高。

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[4]周遂.圖式理論與二語寫作[J].外語與外語教學(xué),2005，(2).

（責(zé)任編輯：卓如）

中圖分類號：G642.4

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

[文章編號]1671－802X(2016)02－0079－03

收稿日期：＊2016－02－25

作者簡介：宋玉萍(1981-)，女，遼寧沈陽人，講師，碩士，研究方向：應(yīng)用語言學(xué)。E-mail:syp115@126.com.