新世紀(jì)美國教師教育改革的新舉措及對我國的啟示

曲鐵華　王凌玉（東北師范大學(xué)，吉林長春130024）

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新世紀(jì)美國教師教育改革的新舉措及對我國的啟示

曲鐵華王凌玉
（東北師范大學(xué)，吉林長春130024）

摘要：自20世紀(jì)80年代起，美國便已將教師教育改革列為本國教育改革的重中之重。進(jìn)入新世紀(jì)以來，美國的教師教育改革迎來了新的機遇和挑戰(zhàn)，結(jié)合新的時代背景和社會發(fā)展變化，美國教師教育改革在解決歷史遺留問題的基礎(chǔ)上，又與時俱進(jìn)地在教師教育政策、培養(yǎng)模式、教師教育課程、教師資格認(rèn)證、教師培訓(xùn)模式以及教師質(zhì)量保障體系等方面推行了許多新舉措，呈現(xiàn)出新特點：教師教育追求卓越的發(fā)展取向；教師教育課程逐步走向多元與融合；教師教育職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化；聯(lián)邦政府干預(yù)在教師教育改革中越發(fā)顯著，這些舉措對我國當(dāng)前教師教育的改革具有重要啟示與借鑒價值。

關(guān)鍵詞：新世紀(jì)；美國；教師教育改革

進(jìn)入新世紀(jì)以來，作為教育改革重頭戲的教師教育，迎來了自身改革發(fā)展的機遇。2008年，澳大利亞政府通過教育改革基金計劃，增加了對教師教育的資金支持；2009年，英國政府提出教師將成為未來國家教育改革的關(guān)鍵；2010年，法國政府開始實施教師資格碩士化。世界各國基于當(dāng)前的發(fā)展趨勢，在教師教育的重要地位方面達(dá)成一致認(rèn)同：教師教育對一個國家未來的全面發(fā)展意義重大。教師教育戰(zhàn)略地位在世界范圍內(nèi)得到提高，為美國新世紀(jì)的教師教育改革提供了良好的外部環(huán)境，有利于各國間的溝通交流，以及成功經(jīng)驗的分享借鑒。

盡管美國的教師教育已經(jīng)取得了很大的成就，然而，回顧歷史，作為教育“母機”的教師教育到了20世紀(jì)才真正獲得世界范圍的認(rèn)可和追捧。進(jìn)入到21世紀(jì)以來，經(jīng)濟發(fā)展與社會轉(zhuǎn)型等因素帶來的諸多問題，向新世紀(jì)的美國教師教育改革又發(fā)起了新一輪挑戰(zhàn)。

一、美國教師教育改革的新舉措

（一）教師教育培養(yǎng)模式改革

新世紀(jì)以來，美國的教師教育培養(yǎng)模式走過了一個逐漸改進(jìn)的發(fā)展過程。在此期間，美國不斷調(diào)整教師培養(yǎng)的理念，發(fā)掘更為多元和互補的培養(yǎng)渠道，以彌補傳統(tǒng)培養(yǎng)模式的不足。

1.教師教育培養(yǎng)理念的更新

傳統(tǒng)“大學(xué)本位”的模式在進(jìn)入到新世紀(jì)以來飽受爭議，隨著全美社會對于教師職業(yè)認(rèn)可度的提升，更為適應(yīng)時代需求的培養(yǎng)理念也在不斷更新。近年來，從培養(yǎng)“學(xué)者型教師”到“臨床實踐專家”，再到培養(yǎng)“反思型教師”，而結(jié)合當(dāng)前教育國際環(huán)境和美國自身的情況來看，“反思型教師”無疑是最符合教師職業(yè)專業(yè)化與社會化要求的選擇。一個具有反思意識，并且懂得培養(yǎng)反思能力的教師，其角色定位要求其要作為“教育理論的批判者、個性化理論知識的構(gòu)建者和合作共生關(guān)系的創(chuàng)造者”。[1]而歷史經(jīng)驗和實踐證明，教師教育培養(yǎng)理念的發(fā)展變化，也會深刻影響培養(yǎng)模式的選擇。

2.教師教育培養(yǎng)模式的創(chuàng)新

美國的教師教育培養(yǎng)模式主要包括：傳統(tǒng)的大學(xué)本位培養(yǎng)模式，以及一些補償性模式，如：選擇性教師培養(yǎng)計劃、教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，以及近年來新興的城市教師駐校培養(yǎng)模式等。而由于傳統(tǒng)培養(yǎng)模式存在著偏重理論而缺乏實踐鍛煉，且無法有效滿足大范圍教師培養(yǎng)的弊端，選擇型教師培養(yǎng)計劃低門檻、快餐式培養(yǎng)的質(zhì)量缺陷，以及教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校實行培養(yǎng)計劃的不平衡和不成熟，使得城市教師駐校培養(yǎng)模式（Urban TeacherResidency Models,簡稱UTR）備受關(guān)注，并且得到了奧巴馬總統(tǒng)的強烈支持和教育部的4300萬的資金支持。[2]

UTR模式在2001年首次正式提出，主要針對的是城郊教育資源不均衡和城市教師大量流失的問題，它規(guī)定住校生在城市學(xué)校帶薪學(xué)習(xí)一年，這段時間內(nèi)他們將獲得專業(yè)教師進(jìn)行的教學(xué)實踐指導(dǎo)，以及課余時間來自合作院校提供的研究生課程的學(xué)習(xí)，畢業(yè)后他們將被派往城市學(xué)區(qū)工作3-5年，并接受入職培訓(xùn)，以成長為具備實踐能力的專業(yè)教師。強調(diào)理論與實踐的結(jié)合、經(jīng)驗豐富的教師進(jìn)行指導(dǎo)、建立合作伙伴關(guān)系以及服務(wù)學(xué)區(qū)的明確目標(biāo)?；仡櫝鞘薪處燅v校培養(yǎng)模式十余年間的發(fā)展，可以預(yù)見的是，這種模式在未來將被賦予新的內(nèi)涵，但是其在實效上的優(yōu)勢，依然會引領(lǐng)當(dāng)前美國教師教育培養(yǎng)模式的走向。

（二）教師教育課程改革

在美國教師教育的歷史上，“學(xué)術(shù)性”與“專業(yè)性”的矛盾由來已久，在當(dāng)前科學(xué)主義的導(dǎo)向下，培養(yǎng)教師寬廣的多元教育視野和具體的教學(xué)能力成為公認(rèn)的目標(biāo)，這也就決定了其教師教育的課程改革也要基于此來落實。

1.多元文化的教師教育課程

作為一個移民型國家，教育是體現(xiàn)民主平等和理解包容精神內(nèi)涵的載體，也是實現(xiàn)這一精神的手段。要想培養(yǎng)出適應(yīng)在多元文化環(huán)境里教學(xué)的教師，改變他們保守的意識形態(tài)和給予他們勝任多元教學(xué)的能力十分重要。為此，美國教師教育課程在課時上體現(xiàn)出對多元文化課程的傾斜，并有意識地增加“多元文化教育、多元社會中的教育、多元文化的教育哲學(xué)、多元文化教育與研討、多元文化教育與人類關(guān)系以及解決沖突”等討論課程和專題講座。[3]此外，近年來開設(shè)的序列型課程備受關(guān)注，這種課程由三個學(xué)分的文化多元性課程，以及三個學(xué)分的培養(yǎng)平等和社會正義的課程組成，體現(xiàn)了由多元文化意識滲透，轉(zhuǎn)化為實際教學(xué)行動中的理解和包容的課程理念走向。

2.滲透專業(yè)化趨勢的課程融合

當(dāng)前的美國教師教育課程改革，關(guān)注在專業(yè)性前提下的通識性、在基礎(chǔ)性前提下的發(fā)散性，即在專業(yè)化背景下，體現(xiàn)不同性質(zhì)的課程間的融合、理論學(xué)習(xí)課程與教學(xué)實踐課程的融合。其中，不同性質(zhì)的課程相互融合，指的是學(xué)科知識與教育學(xué)知識的內(nèi)部結(jié)合，從而生成一種所謂的“學(xué)科教學(xué)知識”（Pedagogical Content Knowledge,簡稱PCK）。舒爾曼認(rèn)為PCK“是將學(xué)科內(nèi)容與它的可教性方面的知識綜合起來形成的一種認(rèn)知，掌握這種知識可以使教師懂得根據(jù)不同的主題靈活開展教學(xué)以滿足學(xué)生興趣和能力的差異?！盵4]因而，也就從一定角度上緩解了教師教育課程“學(xué)術(shù)性”和“專業(yè)性”的沖突，也成為當(dāng)前世界范圍內(nèi)受到廣泛認(rèn)可的課程設(shè)置理念。而理論學(xué)習(xí)課程與教學(xué)實踐課程的融合，指的在是美國各地方的教師教育課程安排中，理論學(xué)習(xí)和實踐教育實現(xiàn)了有機結(jié)合，共同構(gòu)成了完整的教學(xué)過程，即在每個學(xué)期都會安排類似教育見習(xí)、實習(xí)的環(huán)節(jié)，在最后一學(xué)期安排學(xué)生集中進(jìn)行考學(xué)實踐。這樣就易于使培養(yǎng)出來的“準(zhǔn)教師”們迅速進(jìn)入教學(xué)角色，熟練運用所學(xué)到的知識和方法。而在近年來美國教師教育課程的改革中，對于實踐課程的重視有增無減，呈穩(wěn)步上升的態(tài)勢。

（三）教師資格認(rèn)證改革

進(jìn)入新世紀(jì)以來，美國的教師教育改革在教師資格認(rèn)證層面，體現(xiàn)著對標(biāo)準(zhǔn)與質(zhì)量的崇尚。

1.教師資格認(rèn)證的取向

“追求卓越”始終是新世紀(jì)以來美國教師教育改革的重中之重。《不讓一個孩子掉隊》法案中對“優(yōu)秀教師”的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了界定，這種標(biāo)準(zhǔn)在當(dāng)時側(cè)重于對教師學(xué)科知識能力的考察。然而，隨著近些年美國基礎(chǔ)教育中STEM（科學(xué)Science，技術(shù)Technology，工程Engineering，數(shù)學(xué)Mathematics）教育質(zhì)量問題的突顯，[5]奧巴馬總統(tǒng)上任后，于2012年，宣布設(shè)立教師專家團，要求這些教師除了要具備過硬的教學(xué)能力，還要帶領(lǐng)整個學(xué)區(qū)的發(fā)展。[6]

2.教師資格認(rèn)證的內(nèi)容

新世紀(jì)以來，美國的教師資格認(rèn)證從認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)到認(rèn)證機構(gòu)，都趨向綜合和多元。

在認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)方面，2005年，聯(lián)邦教育部在年度教師質(zhì)量報告中明確提出了其教師需要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，即“精通學(xué)科知識、使用合適的教學(xué)策略、運用各種來自學(xué)生的信息指導(dǎo)教學(xué)、個性化教學(xué)和使用最新的教育技術(shù)”。[7]盡管美國各州都有自己的一套涵蓋多種課程任務(wù)和認(rèn)證能力的認(rèn)證辦法，但可以肯定的是，在近些年的發(fā)展中，永久有效的認(rèn)證將逐漸消失，即便含金量再高的證書也將根據(jù)情況定期考核和更換；此外，各州之間資格認(rèn)證無法通用的情況也在不斷改善，通過簽署協(xié)議和加入?yún)^(qū)域契約的方式，教師的州際流動越發(fā)便捷和靈活。此外，還有一些其他國家性教育組織，通過聯(lián)合出臺認(rèn)證系統(tǒng)形成認(rèn)證機制。

在認(rèn)證機構(gòu)方面，除了各州指定的認(rèn)證機構(gòu)以外，制定相關(guān)資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的機構(gòu)、進(jìn)行資格認(rèn)證的機構(gòu)，甚至教師培訓(xùn)的有關(guān)機構(gòu)和教師團體，都可以對教師進(jìn)行資格認(rèn)證。如在2001年成立的美國優(yōu)秀教師證書委員會（ABCTE），其認(rèn)證十分靈活，主要針對其他領(lǐng)域想要轉(zhuǎn)行做教師的人員，需要在獲得學(xué)士學(xué)位的基礎(chǔ)上，通過學(xué)科認(rèn)證的筆試。而這種機構(gòu)提供的資格認(rèn)定的好處就在于，它把教師的職前和職后培訓(xùn)有機地結(jié)合起來，既為申請者的職業(yè)轉(zhuǎn)換提供一定的條件，也注重對教師職后教學(xué)技能的培養(yǎng)，幫助他們快速適應(yīng)一定的教學(xué)需要。再如紐約州立大學(xué)在2010年更新了戰(zhàn)略發(fā)展計劃《紐約州立大學(xué)的力量》，建立了紐約州立大學(xué)城市—農(nóng)村教師組織，將在校生輸入到相應(yīng)的城市和農(nóng)村地區(qū)進(jìn)行實習(xí)，并通過嚴(yán)格的考核標(biāo)準(zhǔn)和教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，為紐約州提供了一批批專業(yè)知識與教學(xué)實踐能力兼具的優(yōu)秀教師?？梢姡绹處熧Y格認(rèn)證在具體內(nèi)容上正體現(xiàn)著趨向合作的走勢。

（四）教師培訓(xùn)模式改革

美國的教師培訓(xùn)最早開始于上世紀(jì)80年代，隨著終身教育思潮興起，以及終身教育時代的來臨，當(dāng)前的教師培訓(xùn)改革逐漸呈現(xiàn)入職培訓(xùn)與職后培訓(xùn)一體化的趨勢。

1.校本培訓(xùn)為主，多種方式并存

實行分權(quán)制的美國，由于各州都掌握著相對獨立的教育大權(quán)，加之美國高校都具有不俗的教育質(zhì)量和實力。因此，校本培訓(xùn)模式在新世紀(jì)依然是擔(dān)當(dāng)主流的教師培訓(xùn)模式。許多高校建立起了教師培訓(xùn)中心，承擔(dān)這一任務(wù)，在此基礎(chǔ)上，美國的校本培訓(xùn)也呈現(xiàn)出一些新的發(fā)展趨勢。以芝加哥大學(xué)為例，芝加哥大學(xué)教學(xué)中心（Center for Teaching and Learning，簡稱CTL）是為本校教師和研究生學(xué)員提供學(xué)習(xí)資源的機構(gòu)。[8]在CTL，新教師和在職教師被作為培訓(xùn)對象，將入職培訓(xùn)和之后培訓(xùn)結(jié)合起來，通過有針對性的課程講授、研討講座和校內(nèi)資源，幫助這些教師解決教學(xué)中的困難，提高教學(xué)水平。此外，新的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（Professional Development School，簡稱PDS）模式，是美國大學(xué)的教育學(xué)院聯(lián)合地方公立中小學(xué)合作運行的一種培訓(xùn)學(xué)校，[9]目的在于改善高等教育的服務(wù)條件，調(diào)整大學(xué)和中小學(xué)之間的關(guān)系，推動兩者共同發(fā)展，這也使得教師教育模式呈現(xiàn)出多樣化發(fā)展趨勢。

2.終身化培訓(xùn)

值得關(guān)注的是，美國相當(dāng)一部分高校的校本培訓(xùn)突破了時間限制，正在向終身化邁進(jìn)，也是當(dāng)下全美高校校本培訓(xùn)的走向。芝加哥大學(xué)教學(xué)中心就為教師提供職業(yè)發(fā)展每一階段的培訓(xùn)資源，不僅每一個培訓(xùn)周期是完善的、有針對性的，而且貫穿每位教師職業(yè)生涯的始終。這種終身化培訓(xùn)的趨勢，不僅能幫助教師確立長遠(yuǎn)的職業(yè)生涯規(guī)劃，也有利于教師培訓(xùn)的連續(xù)性和一致性，能促進(jìn)他們教學(xué)能力的穩(wěn)步提升。

3.關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的差異化和個性化

美國的教師培訓(xùn)逐漸呈現(xiàn)個性化特點，不僅關(guān)注教師群體角色的差別，也關(guān)注每一位教師的個體差異。根據(jù)新教師和在職教師的角色差異，為新教師提供細(xì)致實用的指導(dǎo)，幫助他們迅速適應(yīng)新的教學(xué)環(huán)境，為在職教師提供有助于能力提升和創(chuàng)新的教學(xué)方式；根據(jù)教師的個體差異和不同的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，提供多樣的培訓(xùn)課程資源，任其靈活地依照自己的意愿進(jìn)行學(xué)習(xí)。這種對教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)注，體現(xiàn)了以人為本的職業(yè)關(guān)照，也表明了對于教師地位和意志的尊重與認(rèn)可，更利于教師的專業(yè)成長。

4.重視教師培訓(xùn)質(zhì)量評價

新世紀(jì)以來，美國學(xué)者開發(fā)了多種教師培訓(xùn)質(zhì)量評價模式，越發(fā)關(guān)注對于教師培訓(xùn)的反饋機制。其中水平模式作為一種質(zhì)性評價，主張收集能夠說明培訓(xùn)質(zhì)量的證據(jù)，其評價的落腳點是對于學(xué)生結(jié)果的影響；多站點評價模式作為一種量化評價，目的在于說明培訓(xùn)質(zhì)量的優(yōu)劣以及影響的顯著因素；行為性評價模式同樣作為一種質(zhì)性評價，但是，其關(guān)注點在于幫助培訓(xùn)者和學(xué)員在行動過程中進(jìn)行反思，并以此為依據(jù)對培訓(xùn)做出及時有效的調(diào)整。上述模式各有優(yōu)劣，其中體現(xiàn)的是美國教師培訓(xùn)模式的一種發(fā)展趨勢，即對于效果評價和反饋的重視，這種模式有助于對教師培訓(xùn)模式的改進(jìn)和提升，能夠更多地參考一線教師和學(xué)員的意見，使培訓(xùn)更有實踐性和操作性。

（五）教師質(zhì)量保障體系改革

美國的教師質(zhì)量保障體系經(jīng)過不斷完善和發(fā)展，逐漸形成了“專業(yè)取向或傳統(tǒng)的教師質(zhì)量保障體系，以及選擇性路徑的教師質(zhì)量保障體系”這兩大保障系統(tǒng)，[10]就當(dāng)前聯(lián)邦政府采取的措施來看，其在吸取前者部分理念的基礎(chǔ)上，更加傾向于后者。不同于美國教師質(zhì)量保障體系的教學(xué)團體自我監(jiān)控，新世紀(jì)以來，聯(lián)邦政府通過對《高等教育法》進(jìn)行修正，正式建立起對于教師質(zhì)量保障的監(jiān)控體系，并在2001年出臺的NCLB中對“高質(zhì)量教師”做出明確的規(guī)定，使聯(lián)邦干預(yù)步入了新的階段，并且呈現(xiàn)不斷強化的趨勢。

當(dāng)前，選擇性路徑的教師質(zhì)量保障體系進(jìn)入到新的發(fā)展時期，結(jié)合教育改革市場化的時代背景，在方向上，呈現(xiàn)多種認(rèn)證機構(gòu)共同提升教師質(zhì)量的多元融合趨勢；在實質(zhì)上，更注重不同組織和團體相互合作，提升教師實踐教學(xué)能力的走向。當(dāng)前美國選擇性路徑取向下的機構(gòu)如：教師教育認(rèn)證委員會（TEAC），以及美國優(yōu)質(zhì)教師證書委員會（ABCTE），前者是相關(guān)培養(yǎng)方案的認(rèn)證機構(gòu)，后者則側(cè)重于教師對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提升水平。

TEAC作為美國專業(yè)性認(rèn)證的補充，更多地強調(diào)申請者主動地選擇評價標(biāo)準(zhǔn)，收集能夠說明自身水平的證據(jù)進(jìn)行自我評估，而這種方式選擇上的靈活性，對應(yīng)的是成果評估的高信度。與之不同的是，ABCTE更多地是通過對參與者背景和能力的評估，為他們提供相應(yīng)的達(dá)標(biāo)計劃，吸引其他領(lǐng)域的人員轉(zhuǎn)入教育行業(yè)。總之，不管未來美國會建構(gòu)什么樣的教師質(zhì)量保障體系，基于此的關(guān)注和研究都會引領(lǐng)美國教師教育的改革方向。

二、美國教師教育改革新舉措的特點分析

（一）追求卓越的發(fā)展取向

進(jìn)入新世紀(jì)以來，美國將培養(yǎng)“高質(zhì)量教師”作為教師教育的目標(biāo)，在培養(yǎng)模式、資格認(rèn)證等方面均有所滲透。其中對于培養(yǎng)模式上的卓越取向，體現(xiàn)在其選擇性和多元性中。20世紀(jì)中期之后，大學(xué)本位的教師培養(yǎng)模式獨領(lǐng)風(fēng)騷，在當(dāng)時，“教育學(xué)院、獨立學(xué)院或州屬公立大學(xué)的教育系，承擔(dān)了絕大部分的教師培養(yǎng)任務(wù)”，[11]然而，隨著這種模式的弊端逐漸顯現(xiàn)，聯(lián)邦政府開始認(rèn)識到僅僅實行本科層次的師范教育，并不能培養(yǎng)出大批優(yōu)秀的教師。此后，聯(lián)邦支持并采納了前教育部長羅德于2002年提交的《應(yīng)對優(yōu)秀教師挑戰(zhàn)》報告，采取更為靈活、務(wù)實的選擇性培養(yǎng)模式，使準(zhǔn)教師們迅速進(jìn)入崗位角色。

而對于資格認(rèn)證的卓越取向，則始于《不讓一個孩子掉隊》法案。其中對于“優(yōu)秀教師”的界定，體現(xiàn)出美國社會在競爭越發(fā)激烈的21世紀(jì)對于優(yōu)秀教師寄予的更高期望，這種卓越，也始終圍繞著“標(biāo)準(zhǔn)”與“質(zhì)量”這兩大關(guān)鍵詞。這一界定加上前文提到的近些年STEM領(lǐng)域的教師標(biāo)準(zhǔn)，都是不同發(fā)展時期對于評判優(yōu)秀教師的參照標(biāo)準(zhǔn)，對于教師的要求也從掌握足夠的學(xué)科知識，轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂邢嚓P(guān)學(xué)科領(lǐng)域的綜合能力，以及肩負(fù)推動所在學(xué)區(qū)發(fā)展的責(zé)任。由此可見，追求卓越已經(jīng)成為新世紀(jì)美國教師教育改革的價值取向，引領(lǐng)著當(dāng)前對于優(yōu)秀教師的培養(yǎng)。

（二）課程逐步走向多元與融合

隨著社會發(fā)展和知識時代的來臨，單純掌握學(xué)科知識的教師已經(jīng)不能滿足教育的需要，多元化的學(xué)生結(jié)構(gòu)和廣泛便捷的知識來源，需要教師掌握多元知識結(jié)構(gòu)，并且在教育方法上更有創(chuàng)造性。為了培養(yǎng)符合時代要求的優(yōu)秀教師，相應(yīng)的課程面臨著更新和重組，以PCK課程為例，新的教師教育課程觀倡導(dǎo)教師對于知識的主動建構(gòu)，根據(jù)自身情況和學(xué)生實際去組織教學(xué)。實現(xiàn)學(xué)科專業(yè)知識、教育學(xué)知識和基礎(chǔ)知識的有機結(jié)合。此外，更多體現(xiàn)社會價值與人文關(guān)懷的課程將被引入，去承擔(dān)幫助教師建立多元文化視野，提升教師教學(xué)能力的任務(wù)。為此，新世紀(jì)的教師教育課程改革凸顯了多元與融合的特點，使其更加符合美國當(dāng)前的教育實際。

（三）職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化

教育終身化理念打開了教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)并重的局面，終身教育在教師教育領(lǐng)域的表現(xiàn)，就是一方面探索多樣化的教師培養(yǎng)模式，另一方面也要著力開發(fā)終身化、特色化的教師培訓(xùn)模式。這一特點最集中的表現(xiàn)就是教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，在這里，既延長了師范生們教育實習(xí)的時間，幫助他們在實踐中學(xué)到更多的技巧，又為在職的教師提供靈活自由的專業(yè)成長輔助，使他們更好地適應(yīng)教學(xué)環(huán)境和教學(xué)任務(wù)，并逐步將這種輔助推向終身化?？梢?，推進(jìn)教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的一體化，是當(dāng)前美國教師教育改革的特點之一，而建立專門的培訓(xùn)機構(gòu)，并推動教師培訓(xùn)的制度化是實現(xiàn)這一目標(biāo)的有效途徑。

（四）聯(lián)邦政府干預(yù)在改革中越發(fā)顯著

作為三權(quán)分立的聯(lián)邦共和制國家，美國在中央與地方的關(guān)系上也是分權(quán)制，聯(lián)邦教育部無權(quán)直接干涉地方教育事務(wù)。然而，與以往聯(lián)邦政府不干預(yù)教育的原則不同的是，新世紀(jì)以來尤其是近些年來的教師教育改革中，聯(lián)邦政府所扮演的角色越發(fā)重要，作用也越發(fā)突出，這表明了其逐漸認(rèn)識到，政府干預(yù)教師教育對于提升教師質(zhì)量的意義。

奧巴馬總統(tǒng)就任后，主要通過經(jīng)濟杠桿的方式來干預(yù)各州的教師教育改革，通過資金補助和政策導(dǎo)向的形式來補充、準(zhǔn)備、留任與評價教師。資金補助上，無論是財政撥款支持教師教育改革的專門項目、科學(xué)研究，如2012年的“大學(xué)校長的教學(xué)人員計劃”和“總統(tǒng)伙伴項目”，還是定向投資，鼓勵少數(shù)民族服務(wù)機構(gòu)對少數(shù)民族教師的培訓(xùn)工作，以滿足學(xué)生群體的多樣性發(fā)展，都體現(xiàn)了聯(lián)邦政府有計劃地逐步改變政府管理美國教師教育的方式，不斷擴展其干預(yù)教師教育改革的范圍和力度。

而在政策導(dǎo)向上，有人說：“美國教師教育改革政策的本質(zhì)是聯(lián)邦的政治驅(qū)動”。[12]奧巴馬政府一方面在教師評價政策中引入“績效責(zé)任制”，支持各州進(jìn)行教師評估方式的改革；另一方面在教師準(zhǔn)備政策中，大力倡導(dǎo)“教師駐校模式”，也就在教師培養(yǎng)的實踐層面進(jìn)行了直接干預(yù)。從中我們可以看出，聯(lián)邦政府干預(yù)已經(jīng)成為美國近年來教師教育改革趨勢中的一大特點。

三、美國教師教育改革新舉措對我國的啟示

（一）將教師教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位教育是經(jīng)濟社會發(fā)展與變革的晴雨表和驅(qū)動器，社會的每一次大變革都牽涉著教育。進(jìn)入新世紀(jì)以來，美國越發(fā)重視教育事業(yè)，尤其是教師教育，提出高層次和嚴(yán)標(biāo)準(zhǔn)，將提升教師質(zhì)量擺在首位，都表明了其對于教師教育優(yōu)先發(fā)展的深刻認(rèn)識。我國也堅持推行科教興國的發(fā)展戰(zhàn)略，并意識到教師教育的重要性，這就要求我國在新時期積極推進(jìn)教師教育改革，不僅要加強資金投入和優(yōu)惠政策的保障，還要發(fā)揮和調(diào)動師范院校和綜合大學(xué)開展教師教育的優(yōu)勢和積極性，更要加強國家教師教育基地建設(shè)，為提高教師教育質(zhì)量提供條件保障。[13]

（二）發(fā)展多元教師教育課程，注重實踐

當(dāng)前我國大力提倡全面發(fā)展的教育，其中就包括教育要面向全體學(xué)生。在這一問題上，我國面臨著與美國相似的境地，由城市化帶來的農(nóng)村留守兒童和城市農(nóng)民工子女的教育問題、我國多民族結(jié)構(gòu)帶來的雙語教育問題，以及當(dāng)前我國東西部差距帶來的城鄉(xiāng)教育資源不均衡問題，都使得我國具有多元化素養(yǎng)的教師的培養(yǎng)勢在必行，這就要求在教師職前培養(yǎng)的環(huán)節(jié)有所滲透，無疑在課程的設(shè)置上就需要涵蓋多元化的素質(zhì)培養(yǎng)。因此，我國需要借鑒美國在教師教育課程理念上的經(jīng)驗，發(fā)展多元文化的課程，培養(yǎng)教師對于不同成長環(huán)境、不同民族文化的學(xué)生群體的理解和包容，打開視野，將多元化的意識根植于他們的內(nèi)心，以保證在教學(xué)中能對學(xué)生進(jìn)行有針對性的關(guān)注，提高教學(xué)的效果。

除此之外，美國教師教育課程對于教師實踐能力的重視，也值得我國加以學(xué)習(xí)，基于我國重理論、輕實踐，對于教育實習(xí)有所忽視的現(xiàn)狀，增加教師培養(yǎng)中實習(xí)課程的時長，提供更多的實踐教學(xué)機會，才能使培養(yǎng)出來的教師更快地適應(yīng)教學(xué)崗位，擁有更為實用的實踐技巧，成效突出。

（三）推動教師培訓(xùn)模式的多樣性開發(fā)

進(jìn)入新世紀(jì)，教師培訓(xùn)不再僅限于對知識的傳授，“以人為本，以需為本”的創(chuàng)新型培養(yǎng)模式，才能有效保障教學(xué)的質(zhì)量。因此，學(xué)習(xí)美國教師教育改革中對于教師培訓(xùn)的重視，以及對教師培訓(xùn)模式多樣化的探究，我國也應(yīng)在當(dāng)前“國培計劃”的良好勢頭下，繼續(xù)開發(fā)新的培訓(xùn)模式，完善有關(guān)的制度。要做到這些，我國可以借鑒美國的PSD模式，著力推進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)的合作，使一線教師獲得不斷更新教育理論的平臺，能將其合理運用到教學(xué)實踐中去，進(jìn)而在反思中建構(gòu)自己的教學(xué)經(jīng)驗。

此外，我們還應(yīng)該學(xué)習(xí)美國關(guān)于教師培訓(xùn)目的的理念，即由培訓(xùn)具有豐富知識的教師，轉(zhuǎn)為培訓(xùn)具有創(chuàng)新能力和開放視野的多元文化教師，貫徹《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中提到的，“加強創(chuàng)新教師的培訓(xùn)模式，使教師能夠?qū)嵤﹩l(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)”理念，努力提升我國教師教育改革的質(zhì)量與水平。

（四）政府要正確把控對教師教育改革的干預(yù)方式

盡管我國有著和美國迥異的社會性質(zhì)，但是，在政府干預(yù)教師教育改革的方式上，我們依然能夠選擇性地借鑒。美國在近些年來不斷加強聯(lián)邦政府宏觀調(diào)控的同時，依然堅持著集權(quán)制與市場制相結(jié)合的教師教育改革模式，既能夠把握其發(fā)展方向，又能最大限度地調(diào)動地方政府的積極性，靈活有效地進(jìn)行調(diào)整。因此，對于我國來說，更需要正確處理中央和地方的關(guān)系，在中央宏觀指導(dǎo)的前提下，適度將權(quán)力下放，引導(dǎo)地方政府結(jié)合當(dāng)?shù)貙嶋H情況，因地制宜、靈活地貫徹國家的教師教育方針。獲得一定的自主權(quán)，就意味著積極性的提高，那么在當(dāng)前我國的教師教育改革中，正確把控和適時調(diào)整政府的干預(yù)方式，分清哪些環(huán)節(jié)要抓，哪些環(huán)節(jié)要放，這樣才更有利于改革的推進(jìn)。

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（責(zé)任編輯朱玉成）

The New Measures of the Reform of American Teacher Education in the New Century the Enlightenment to Our Country

Qu Tiehua WangLingyu

Abstract:Since the 1980's, the United States has regarded the reform of teacher education as the top priority in the reform of their country's education .Since entering the new century, the reform of American teacher education has ushered in the new opportunities and challenges. Combined with the new time backgroundand the social development and changes,and on the basis of solving problems that left over by history,the reform of the American teacher education has introduced a lot of measures keeping pace with the times: Teacher education policy, cultivating mode, teacher education courses, teachers' qualification certification, teachers training mode, and the system of teacher quality assurance, etc.And presents new characteristics: Teacher education the development orientation of the pursuit of excellence; Teacher education curriculum gradually towards diversity and integration; Teacher education integration of pre -service cultivating and post-service training; The federal government's intervention have become increasingly significant in the reform of teacher education. These new measures have important enlightenment and reference value for the current reform of teacher education in our country.

Key words:the new century; The United States; the reform of teacher education

作者簡介：曲鐵華，女，東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師，主要從事教師教育、教育史研究；王凌玉，女，東北師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，主要從事教育史研究。

基金項目：教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目（15YJA880051）

收稿日期：2015-12-10

中圖分類號：G649

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672－4038（2016）03－0089－07