二語習得理論構建與評價的科學哲學“三論”分析

蔣道華

（北京外國語大學中國外語教育研究中心，北京100089；合肥師范學院外國語學院，安徽合肥230601）

二語習得理論構建與評價的科學哲學“三論”分析

蔣道華

（北京外國語大學中國外語教育研究中心，北京100089；合肥師范學院外國語學院，安徽合肥230601）

本體論、認識論和方法論是社會科學研究范式的哲學基石，從“三論”視角出發(fā)分析二語習得理論構建與評價中“認知派”和“社會派”爭論的最新動向。爭論有過度夸大認識論和方法論“不可通約”之嫌，而對研究本體論沒有給予足夠的關注，兩派是對立還是互補應該由它們的本體論來決定。

二語習得；本體論；認識論；方法論

引言

隨著二語習得理論的發(fā)展，跨學科性日漸凸顯，眾多理論不斷出現，形成了“認知派”和“社會派”兩大陣營，在40多年的發(fā)展史上，公開論戰(zhàn)就延續(xù)了近20年?！罢J知派”主張必須對眾多的理論進行“篩選(culling)”，棄莠存良；“社會派”認為理論的多元化是必然趨勢，應該讓其“百花齊放”[1]。兩派論戰(zhàn)言辭激烈，毫不妥協(xié)。

本文基于“認知派”和“社會派”爭論的最新動態(tài)，從科學哲學角度探析二語習得研究的本體論、認識論和方法論立場，指出爭論的焦點是認識論和方法論問題，而不是決定是否“可通約”的本體論問題。通過澄清爭論的本質，寄希望引發(fā)學界更深入的思考，關注不同研究范式的本體論取向，推動二語習得理論的構建與評價。

一、社會科學研究“三論”

(一)“三論”基本涵義

“對象(object)”和“知識(knowledge)”是不可分割的整體，對應的是科學哲學層面的“本體論”和“知識論”，“方法論”是如何認識對象，獲取知識的方法思考。在“常規(guī)科學”（Kuhn,1996）時期，“本體論”和“認識論”的界分模糊，突出的是“方法論”。當人們對某類知識不滿意，認為它錯誤或荒謬的時候，本體論與認識論就會顯得至關重要[2]，是修正舊知識，探究新知識、新領域重要的哲學指導，是科學研究范式建構的基礎。

“本體論”(ontology)來自于拉丁語“ontologia”，由onto-和-logia組成。Onto-的意思是“存在；個體”；-logia的起初的意思是“說；言說”，后來延伸為“學說；科學”；合起來就是“關于存在的科學”?！氨倔w論”指對“在”的哲學探究，即“什么是存在的？”。在現代科學哲學中，談論“本體論”還要涉及“本體論許諾問題”[3]，即人們在進行思維與認知活動時，總要許諾一個“對象”，思維或認知活動要有指向性；也就是說，“本體論”問題是有“對象”許諾的，不管它是真實的還是想象的、是可觀察的還是不可觀察的。

“認識論(epistemology)”取自于拉丁語epis?teme，意思是“知識”。“認識論”是關于“知識的理論”。不同理論范式反映了不同的認識論觀點，不同的認識論觀點又根源于不同的本體論立場。

“方法論(methodology)”由“method”和“-ology”組成，“method”來源于拉丁語“methodus”，意思是“做事的方式”。在科學研究中，方法論受兩方面的影響最大，一是跨學科性研究；二是科學史研究?？鐚W科性研究讓各研究方法彼此滲透、借鑒和融合；科學史研究批判了“方法”的理想化，強調不能用同一個“方法標準”來評價科學革命前和科學革命后的理論，方法是相對的[4]。例如，科學史研究發(fā)現，Popper的“可證偽(falsifiability)”方法并不完全適合描述理論的發(fā)展，當理論受到數據證偽時，研究者們更多的是去修繕或完善理論，而不是拋棄。

（二）“三論”之間的關系

任何認識論，不論是經驗主義、邏輯實證主義、理性主義、超驗主義還是相對主義，不論是強調歸納還是演繹，不論是“先理論后研究”還是“先研究后理論”，都要回答“主體和客體是什么”的問題；即使一些哲學流派反對主客體對立、強調二者統(tǒng)一也必須對研究的“對象”加以界定。不回答“對象”是什么，認識論本身就無立足之基，從這個意義上說，認識論的根基是本體論，有什么樣的本體論就有什么樣的認識論[5]。知識與世界的關系即是認識論與本體論的關系，它們之間不是單向的，而是本體論決定認識論，認識論反作用于本體論。

對于研究者來說，要研究客觀世界某一現象，一般不會明確闡述其本體論和認識論的哲學問題，但他們不可能拋棄已有的知識體系、絕對客觀地看待世界，其觀察本身有理論性先設，最終都可以追溯到基本的本體論與認識論立場，即評價一個理論或研究范式必須反觀其本體論問題和以本體論差異為基礎的認識論問題或探求理論或范式背后的“本體論許諾問題”。

“方法”是探究世界的工具，只要能幫助揭示事物的某種規(guī)律，正確認識世界，就是適合的方法，當然，“方法”也影響著我們能否準確地認識世界。但如果不能正確理解本體論和認識論問題，再好的方法也不能使我們走的很遠。

二、二語習得理論構建與評價爭論的發(fā)展

（一）國外發(fā)展

二語習得探究人們第一語言習得之后又習得或學習了另外一些語言的過程。其討論可以追溯到公元6-7世紀的歐洲外語教學，但成為一門學科研究始于20世紀60年代末、70年代初[6]，進入80年代，理論或假說層出不窮，有“爆炸”發(fā)展之勢。根據粗略的估計，從最初的15-20個理論和假說，發(fā)展到40-60個之多，研究也逐漸從“幼兒期”“青年期”發(fā)展到“壯年期”。在這些理論或假說不斷“增生(proliferation)”的背景下，學科理論建設和評價問題開始成為討論的焦點。

90年代中期，隨著社會文化視角加入到二語習得研究，討論顯得越來越激烈，逐漸形成了以語言-認知為視角的“認知派”和以社會文化情境-認知為視角的“社會派”兩個陣營。爭論最初集中體現在1997年The Modern Language Journal專欄上的八篇文章，此后，兩派觀點對立逐漸外顯，日益激化。10年后的2007年，The Modern Language Journal再設?？匮咂恼逻M行更深入的討論，這次最大的特點是“社會派”呈現了近10年來的很多實證研究，強化了理論對實踐的解釋力。但彼此對立并沒有多少緩和[7]。2013年3月16-19日，美國應用語言學協(xié)會(the American Associa?tion for Applied Linguistics or AAAL)在美國達拉斯舉行了年會，就二語習得理論構建與評價進行了專題研討，邀請了兩派9位有影響力的學者共同撰寫了一篇長達61頁的文章，發(fā)表在Studies in Second Language Acquisition2014年第3期。這次最明顯的趨勢是學者們開始重視不同理論或范式的哲學問題，從本體論和認識論的高度來審視兩派的異同。根據R.Young的說法，彼此對立情緒有了較大的緩和，分歧依然存在，但向互相學習、互相借鑒的方向發(fā)展。

（二）國內發(fā)展

國內二語習得研究起于上世紀80年代，其發(fā)展經歷了對國外理論介紹、探討到微觀的實證研究，這不僅對我國外語教學有著很大的促進作用，對我國的對外漢語教學也有著很大的啟示作用[8]。但國內學界對理論構建與評價雖有一些初步的哲學思考，但還是以評介為主。例如蔡金亭(2000)從認識論入手，分別評述了經驗主義與理性主義語言觀的不足，認為語言習得是多學科研究，研究者不能忽視它們的哲學基礎。賈冠杰(2004)從服務于外語教學為出發(fā)點，認為二語習得不同理論視角具有矛盾統(tǒng)一性，可以幫助我們更好地理解第二語言習得的性質、條件和學習規(guī)律。王初明（2010）將二語習得定位于多學科理論與實踐研究，具有跨學科融合的特點。戴曼純（2010）從二語習得自身學科特點出發(fā)，闡述了理論構建中理論、模式、假說等概念的混用問題，重點論述了理論構建必須解釋的二語習得現象。戴曼純（2010）還從認識論、理論取向與理論類型的角度思考二語習得眾多理論融合的可能性，認為二語習得理論構建應該從互補的角度來解釋其過程的復雜性和多樣性。

就“認知派”和“社會派”爭論來看，國內學者大多數都認為認知與社會文化情境是緊密不可分的，強調二語習得研究的多學科性特點。其次，國內二語習得結合語言學習的微觀研究較多，缺乏整體宏觀理論構建的思考，獨創(chuàng)性不足。

不管是國外還是國內，對二語習得理論構建與評價爭論的根本原因還是它們的科學研究范式的不同及其背后反映的本體論、認識論和方法論的差異。不清晰背后基本哲學立場和“三論”之間層級關系，就很難透過眾多龐雜的理論、模式或假說來構建和評價二語習得研究，更談不上各個理論范式之間的借鑒與融合。

三、二語習得理論構建中的“三論”問題

（一）兩大本體論問題

二語習得理論構建中的“本體論”是指“二語習得研究的現象是什么？”，體現在哲學上，有物質本體論(materialist ontology)與觀念本體論(ide?ationalist ontology)、個體主義本體論(individualis?tic ontology)與集體主義本體論(collectivist ontolo?gy)的區(qū)分。

1.物質本體論與觀念本體論

“物質本體論”認為有獨立于我們觀念之外“社會事實”的存在，不管我們發(fā)明什么認知標簽或認知話語去描述這些客觀存在，都要受其物質力量的制約，因此物質力量在本體論上有超越觀念力量的優(yōu)先性?！坝^念本體論”認為觀念是存在的基礎，觀念力量直接影響人類行為，不需要客觀物質力量的介入，它最終決定人類社會的結果，因此，觀念力量比物質力量具有本體論上的優(yōu)先性[9]。

在二語習得理論構建中，“認知派”和“社會派”都擁有“物質本體論”的取向，都不否認“二語習得”這個客觀社會事實的存在。“認知派”認為存在獨立于我們感知的外部“物質”世界，二語習得既是存在的客觀語言學習現象，也是從事有意義研究的對象，是認識世界、獲取知識的來源。Lan?tolf(2014)認為“社會文化理論”排斥笛卡爾“身心對立二元論”的心靈/觀念主義，是基于“物質本體論視角(a materialist ontological perspective)”來探求可靠的和概括性的知識[10]。因此，兩派都主張二語習得本體研究是個客觀存在的“物質”現象，具有本體論的優(yōu)先性，而不是“觀念”現象，都基于相同的物質本體論基礎；差別在于我們如何去認識這樣的“物質”世界。

2.個體主義本體論與集體主義本體論

承認了“二語習得”這個客觀社會事實的存在，那么這個“社會事實”是什么？本體論的個體主義主張個體構成集體，集體特征是個體特征的總和，雖然集體具有某些獨有的特征，但這些都是邊緣的，并不影響個體的特征，也不影響社會結果，因此個體特征具有本體論的優(yōu)先性。本體論的集體主義主張集體特征具有大于個體特征的總和，是個體間相互依存、群體認同和社會文化的結構，這些都是個體本身不具備的；集體是一個真實的社會文化實體，它內在動態(tài)的特征塑造了社會結果，具有自己的生命力，因此集體特征(社會文化等因素)具有本體論的優(yōu)先地位。

在二語習得研究領域，本體論的個體主義與集體主義(社會文化)一直都是討論的焦點。首先，“認知派”和“社會派”都不否認二語習得的過程都要牽涉到個體的認知機制和環(huán)境因素，但它們在本體論優(yōu)先性上差異明顯“，認知派”試圖去描寫和解釋內化的個體認知過程，關注的是心理語言現象，其“邊角料”是社會的。Mackey（2014）雖然強調了社會文化等環(huán)境因素的重要性，但也認為二語習得過程首先還是學習者個體的“認知”過程[11]。簡言之，“認知派”主張理論研究應立足于個體“認知機制”研究，它享有本體論的優(yōu)先地位?！吧鐣伞币舱J可二語習得是認知過程，但主張認知是來自集體的社會認知,語言是學習者在社會文化情境下參與互動學習的復雜順應生態(tài)過程，是基于社會文化中介調節(jié)而逐漸內化的語言能力，即語言學習的心理表征能力本質上是社會性的，是文化情境塑造了獨特的語言形式，構建了人類行為發(fā)展系統(tǒng)的高級認知結構，因而先天形成(nature)和后天培養(yǎng)(nurture)的對立是不存在)。基于馬克思的歷史唯物主義觀點，“社會派”認為語言學習先天物種特征與后天社會文化情境不可分割，是互動改造了個體內部心智機能，思維發(fā)展是從集體(社會)到個體、從個體之間到個體內部、從智力之間到智力之內的過程，語言作為符號起著重要的中介調節(jié)作用，因此，集體主義在本體論上享有優(yōu)先性。

概括來說，在“物質本體論”和“觀念本體論”上，“認知派”和“社會派”沒有本質的區(qū)別，都承認“物質”現象的存在，是它們的研究對象。而在“本體論的個體主義”和“本體論的集體主義”上，兩派的立場是有一定差異。雖然它們都不否認二語習得與認知和社會的關系，但“認知派”主要關注個體心理語言表征的認知過程，不太重視社會文化因素的影響，“個體”具有本體論的優(yōu)先性；“社會派”認為認知過程首先是集體社會化的過程，是社會文化塑造了二語學習者的語言認知能力，因此，“集體（社會）”具有本體論的優(yōu)先性，兩派在本體論立場上的共同點與不同點直接影響著它們的認識論取向。

（二）認識論問題

在科學哲學領域，探究知識本質的認識論主要有早期的實證/經驗主義，后來的后實證/批判理性主義和建構/相對主義。

實證/經驗主義認識論主張“物質本體論”和“本體論的個體主義”許諾，承認現實世界的客觀存在，有不變的自然規(guī)律，科學的任務就是發(fā)現自然客觀真理，探究其規(guī)律，預測和控制自然現象，這種強烈客觀主義(objectivist)的實證/經驗主義認識論要求研究者帶著問題直接觀察自然，靜候自然的直接反饋，研究者本人是與客觀世界成二元對立的“局外人”，要用單向的視角觀察不受研究者主觀干擾的客觀存在現象，獲得的經驗數據或證據可以客觀地回答研究問題，驗證理論假說。這些經驗的，可實證的“客觀性”在其認識論中扮演著“阿基米德支點(Archimedean point)”[12]的核心作用。

在二語習得理論構建早期，受自然科學研究范式的影響，實證/經驗主義認識論扮演著重要的角色。例如，20世紀60年代的“對比分析假說”和70年代的“偏誤分析”就是這種認識論的產物。

在哲學層面上，研究者們越來越發(fā)現實證/經驗主義認識論的不足，因為研究者不可能不帶“偏見”來觀察客觀世界；同時單個的客觀自然現象也有迷惑性，純經驗性實證研究往往認識的是客觀世界的表象，它“簡化”了過程中很多復雜的影響變量。后實證/批判理性主義在此基礎上成為認識論的新范式，它本質上是“修正的”實證/經驗主義認識論，它拋棄了實證/經驗主義“天真”的現實主義觀，主張批判性的認識觀：由于不完美的人類感知和知識偏見，窮盡地感受客觀世界幾乎是不可能的，因此，研究者應該批判性地看待自己的研究，雖然不能達到終極真理，但毫無疑問真理是客觀存在的，研究可以幫助我們無限靠近現實，接近真理。

“認知派”的Jordan（2004）持有典型的后實證/批判理性主義認識論，他極力推崇Popper的“可證偽”原則，認為這是區(qū)分科學與非科學的標志，在二語習得理論構建與評價中，他認為演繹和“先理論后研究”的方法才是真正的科學方法，實證性的觀察和實驗是為了驗證假說，為此，他構建了二語習得理論評價的六條認識論假設。雖然Jordan的認識論假設比較混亂，標準模糊，對“社會派”陣營的批判用詞刻薄，有失公允，但其后實證/批判理性主義認識論立場十分明確。

“認知派”陣營中“普遍語法(UG)”框架下的二語習得研究也是基于后實證/批判理性主義認識論。這一取向研究內部雖然觀點不一，甚至針鋒相對，但其物質本體論和本體論個體主義立場是一致的，都強調對客觀存在現象和個體認知機制（語言能力）的研究，淡化個體情感、個體所處的社會文化（集體主義）情境因素的影響；主張“先天論”，描述個體內在心理語言知識表征，解釋語言知識及其獲得機制，回答習得中的“邏輯問題”和“發(fā)展問題”，關心的是“特征理論”。

20世紀80年代興起的建構主義，強調相對主義認識論。建構/相對主義認識論認為后實證/批判理性主義認識論不能完全反映科學探究的真實過程,因為任何研究本身都有一定價值取向，是研究者與研究對象互動的結果，是一定時空、社會文化情境下相對的產物。這一認識論取向雖然承認客觀本體論，但認為知識產生是社會集體活動的結果，其最終目標不是預測和控制，而是社會建構，具有多樣性、情境性和互動性。

建構/相對主義認識論對“社會派”產生了深遠的影響。雖然其理論背景較為復雜，但都承認“集體性”的社會文化情境因素有本體論的優(yōu)先性。例如，受前蘇聯(lián)心理學家Lev Vygotsky理論影響的“社會文化理論”認為語言是強大的符號系統(tǒng),是使用者/學習者參與社會生活的手段，是人類高級思維的調節(jié)工具，促進了個體認知能力的發(fā)展。從社會發(fā)生學(sociogenesis)角度來看，特定文化和歷史的群體活動塑造了個體認知能力；從種群發(fā)生學(phylogenesis)角度來看，人類認知不同于動物,是其長期社會化的產物；從個體發(fā)生學(onto?genesis)角度來看，個體認知發(fā)展是其與社會結構互動驅動的。二語習得是一個受語言不斷調節(jié)的社會化過程，從最初的“他者調節(jié)(other-regulated)”逐步發(fā)展到“自我調節(jié)(self-regulated)”；由于受文化歷史情境的影響，習得過程是參與者不斷的社會構建、社會價值形成的過程，不存在普遍絕對的規(guī)律，研究的發(fā)現是相對的，只能說明某個局部的社會事實。

從哲學層面來看，認識論反映觀察問題的視角?！罢J知派”的后實證/批判理性主義與“社會派”的建構/相對主義雖然觀察的角度有別，但不是完全對立不可調和的。如果把二語習得看成是一個“立體”的研究，若具有相同或相似的本體研究對象，那不同認識論視角的研究是合理的，彼此不應該是對立，而是互補的，可以融合的。

（三）方法論問題

在社會科學中，方法上長期以來就有量化和質性的區(qū)分，前者多用實驗設計，以量化數據或數值分析來驗證假說，一般“先理論后研究”；后者常用自然參與式，數據多是文本類型，不易量化，分析多是解釋性的，一般“先研究后理論”。

在“認知派”看來，二語習得是研究個體學習者認知機制促使的語言內化過程，發(fā)現其科學的普遍規(guī)律，要多采用量化研究，對被研究對象進行一定的變量控制和干預。例如，“實驗法”中的抽樣、實驗組、控制組、問卷調查、相關分析或結構方程式分析等都是“認知派”常用的方法。而“社會派”認為客觀事物是彼此依存的，受社會文化等多因素的制約，質性研究更適合來探究這些復雜的動態(tài)關系。常采用的方法有觀察法、訪談、敘事研究、民族志研究、扎根研究或案例研究等，研究目標旨在闡釋（集體）社會文化因素對個體認知發(fā)展的影響。Young(2014)認為，那種以方法來區(qū)分“認知派”和“社會派”是研究者“思維習慣”的結果，受個人研究傾向和研究傳統(tǒng)影響，與本體論和認識論沒有必然的關系。

四、結語與啟示

在社會科學中，本體論是研究的核心，是研究范式的基礎，構成研究范式的基本假定，不同本體論的優(yōu)先性決定了是否“可通約性”，本體論優(yōu)先性相差越大，范式之間的“可通約”越弱，反之，則越強；認識論決定了研究者看待客觀研究對象的視角取向，獲得不同的“認識”知識。正如我們透過不同的“窗戶”看到不同的窗外“風景”，這些不同“風景”的集合幫助我們更全面的看清窗外客觀世界，更接近事物整體的本質；方法論是獲得對客觀事物認識的方式，是研究手段問題，決定不了本體論和認識論問題。因此，本體論先于認識論，認識論先于方法論，那種認為社會科學研究范式最重要的分歧或“不可通約”是認識論上或者是方法論上的分歧的觀點都是錯誤的。

在二語習得理論構建與評價中，“認知派”和“社會派”究竟是對立還是互補必須回歸到科學哲學的角度來分析不同研究范式背后的本體論假設。通過前面的分析，“認知派”和“社會派”都主張物質本體論，“物質”先于“觀念”，“物質”享有本體論優(yōu)先性；在個體本體論和集體本體論方面，“認知派”強調“個體”享有本體論優(yōu)先性，“社會派”強調“集體”享有本體論優(yōu)先性，雖然彼此取向有差異，但隨著二語習得研究的不斷發(fā)展，這種差異有不斷融合的趨勢，“個體”認知研究逐步吸納了社會文化因素，“集體”社會文化對語言發(fā)展的研究也重視個體的認知特點。而“認知派”后實證/批判理性主義認識論和“社會派”建構/相對主義認識論可以幫助我們從不同視角對二語習得過程的本質有了更深、更全面的了解。從方法論來看，“認知派”的量化研究和“社會派”的質性研究彼此互相借鑒，取長補短，互相驗證，之間不可溝通的鴻溝逐漸縮小。本文認為，長期以來“認知派”和“社會派”爭論突出兩派對立的“不可通約性”，有過度夸大認識論和方法論差異之嫌，卻沒有充分地關注研究的本體論問題，因而很多爭論有“口水仗”之嫌，解決不了實際問題。這么多年來二語習得理論中“認知派”和“社會派”不斷并行繁榮發(fā)展的現象充分說明了這個問題，2014年Studies in Second Language Acquisi?tion期刊第3期文章Bridging the Gap:Cognitive and Social Approaches to Research in Second Language Learning and Teaching就是對這一發(fā)展最好的注腳，也預示著二語習得理論構建與評價的可能趨勢。

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責任編校 秋晨

H319

A

2095-0683（2016）05-0099-05

2016-09-14

蔣道華（1974-），男，安徽巢湖人，北京外國語大學中國外語教育研究中心博士生，合肥師范學院外國語學院講師。