引“水”入“塘”，構(gòu)建閱讀的良好“生態(tài)環(huán)境”—淺談小學(xué)語(yǔ)文鏈接式閱讀教學(xué)研究

廣東省肇慶鼎湖逸夫小學(xué) 黃秀英

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在課程目標(biāo)中既提出了要擴(kuò)大閱讀面的要求，又具體規(guī)定了課外閱讀量。那么，如何利用信息技術(shù)與小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)相整合，鏈接相關(guān)的知識(shí)與方法，又如何讓學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)獲得最大的閱讀效果呢？教師在這方面應(yīng)給予指導(dǎo)，做好課內(nèi)外閱讀的有效鏈接，利用現(xiàn)代信息技術(shù)，引“水”入“塘”，構(gòu)建閱讀的良好環(huán)境，讓學(xué)生在浩如煙海的閱讀中有目的、有重點(diǎn)地徜徉。

一、由篇及書(shū)，豐富閱讀的文化營(yíng)養(yǎng)

所謂的由篇及書(shū)，就是選擇與課文相關(guān)的原著或節(jié)選，讓學(xué)生配合課文閱讀。教學(xué)中我們常常低估學(xué)生的閱讀能力，總擔(dān)心他們讀不懂原著，其實(shí)不然。如我教學(xué)《魯濱孫漂流記》時(shí)，先讓學(xué)生默讀梗概，接著我順勢(shì)利導(dǎo)：魯濱孫在荒島上創(chuàng)造了生存的奇跡，說(shuō)說(shuō)他給你留下了怎樣的印象？這時(shí)，學(xué)生七嘴八舌地說(shuō)：魯濱孫十分的勇敢堅(jiān)毅；他面對(duì)困難有一種樂(lè)觀積極進(jìn)取的精神；他是個(gè)靠智慧解決困難的人等。于是，我故設(shè)懸念：“魯濱孫在荒島上還遇到哪些困難，又是怎樣克服的？回到英國(guó)后，又是怎樣成了一個(gè)百萬(wàn)富翁的？”這時(shí)學(xué)生的興趣更高漲了，我就來(lái)個(gè)順勢(shì)推舟，以啟發(fā)性、激趣性的語(yǔ)言跟孩子們說(shuō)：“如果你真想知道這一切，請(qǐng)同學(xué)們課后閱讀原著《魯濱孫漂流記》這本小說(shuō)，它會(huì)給你一個(gè)完整的答案?！边^(guò)了一段時(shí)間，很多學(xué)生都讀完了，他們不但對(duì)魯濱孫解決困難的智慧提出了各自不同的見(jiàn)解，還對(duì)魯濱孫有了更深的了解。因?yàn)檫@種鏈接原著的放大式延伸閱讀，把學(xué)生從課內(nèi)帶到課外，不僅對(duì)解讀課文有很大幫助，而且能培養(yǎng)學(xué)生課外閱讀的興趣，成為課內(nèi)外結(jié)合閱讀的紐帶。

由此可見(jiàn)，這立足于文本的鏈接的基點(diǎn)是課文，鏈接的時(shí)空就是課文的原出處。我們可以通過(guò)利用現(xiàn)代信息技術(shù)，鏈接課文的原出處，為拓展學(xué)生閱讀視野創(chuàng)造條件，更好地幫助學(xué)生深入地理解課文，把握主旨，豐富閱讀的文化營(yíng)養(yǎng)。

二、探源究微，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)識(shí)共鳴

追溯知識(shí)的源流，拓寬學(xué)生的視野，是學(xué)生更深刻理解課文的重要方法。如隨著課文學(xué)習(xí)的推進(jìn)，或者問(wèn)題的深入，或者情節(jié)的變化，教師適時(shí)適量適當(dāng)?shù)乩矛F(xiàn)代信息技術(shù)滲透一些相關(guān)信息，豐富學(xué)生感官，觸動(dòng)學(xué)生的情感，引發(fā)學(xué)生的思考。學(xué)生情感隨著師生的交流一點(diǎn)一滴地滲透其中，盡管悄無(wú)聲息，卻起到“畫(huà)龍點(diǎn)睛”的作用。

請(qǐng)看看《生命生命》的教學(xué)片斷：

教學(xué)第一個(gè)例子(飛蛾求生)指導(dǎo)朗讀時(shí)，結(jié)合多媒體出示杏林子的資料：

杏林子十二歲的時(shí)候，患上了一種非常嚴(yán)重類(lèi)風(fēng)濕性關(guān)節(jié)炎。全身百分之九十以上的關(guān)節(jié)壞死，從十二歲患病到六十一歲去世，整整五十年的時(shí)間里，她都是在輪椅中度過(guò)。

師：是啊，杏林子當(dāng)時(shí)想：我也是一條小生命，我也想生活啊。請(qǐng)把杏林子渴望生存的迫切心情讀出來(lái)──(生讀“我掙扎著，極力鼓動(dòng)翅膀”)

師：如果你就是杏林子，你會(huì)怎么做呢？

生：只要有一絲生活的希望我決不能放棄。

師：所以你會(huì)──

生讀：我會(huì)掙扎著，極力鼓動(dòng)雙翅。

師：是啊，作者被這個(gè)小生靈頑強(qiáng)的求生欲所震撼，這就是──(生讀課題：生命、生命)。

課末，又用多媒體出示：堅(jiān)強(qiáng)的杏林子并沒(méi)有向命運(yùn)低頭，只有小學(xué)學(xué)歷的她憑著對(duì)生命的無(wú)限熱愛(ài)，用這樣的雙手(出示圖片)寫(xiě)下了80多部文學(xué)作品，被譽(yù)為“臺(tái)灣最具影響力的作家”。她組織成立了“伊甸殘障福利基金會(huì)”，為臺(tái)灣100多萬(wàn)殘疾人作出了貢獻(xiàn)。她離世之后，家人根據(jù)其生前遺愿把軀體捐給醫(yī)院供醫(yī)學(xué)研究。

我始終積極運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)手段，將信息技術(shù)與小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)相整合，引領(lǐng)學(xué)生沿著更多的視角，懷著更多的思考走向未來(lái)的人生。

三、多維求異，走出狹小的閱讀圈子

一篇課文內(nèi)容往往只能表現(xiàn)一個(gè)方面的事物或一種觀點(diǎn)，我們可以鏈接一些立意相近的材料引導(dǎo)學(xué)生去閱讀，以培養(yǎng)學(xué)生的求異思維?！氨容^是思維的基礎(chǔ)?！币箤W(xué)生對(duì)課文內(nèi)容有深入的理解，教師要善于利用現(xiàn)代信息技術(shù)選取相關(guān)的教學(xué)資料，把內(nèi)容或形式上有一定聯(lián)系的讀物加以對(duì)比，點(diǎn)燃學(xué)生的思維火花，由此及彼、求同求異、拓展延伸、組合積累，從而讓學(xué)生牢牢掌握所學(xué)知識(shí)。

請(qǐng)欣賞《天凈沙·秋》的教學(xué)片斷：

師：同學(xué)們，這思鄉(xiāng)懷親的，何止白樸！那時(shí)候山遙路遠(yuǎn)，交通不便，離別容易相聚難啊！離鄉(xiāng)的人們只好把滿(mǎn)腔的思念化作文字，寫(xiě)進(jìn)詩(shī)中。你們看！

課件出示：《天凈沙·秋思》。

師：這首詩(shī)都描寫(xiě)了什么呢？你能體會(huì)到什么？我們自己讀讀。

生：自由練讀。

師：誰(shuí)來(lái)讀?(指名讀)其他同學(xué)邊聽(tīng)邊結(jié)合注釋想想這首描寫(xiě)了什么。你能體會(huì)到什么？

師：仔細(xì)觀察這兩首詩(shī)有哪些異同？

生1：白樸的《天凈沙·秋》和馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》都是借景抒情；

生2：白樸的《天凈沙·秋》和馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》都是小令。(也是一種詩(shī)體)

生3：白樸的動(dòng)靜結(jié)合，有秋的蕭條但沒(méi)有悲涼的情緒。而馬致遠(yuǎn)描寫(xiě)了一種蕭瑟的情景，表現(xiàn)了游子思鄉(xiāng)的心情。

師：(多媒體出示)課外，你們還可以自已去讀讀張籍的《秋思》。

我們可以看到，在這個(gè)教學(xué)片斷中，教師適時(shí)地利用了課中鏈接性閱讀的學(xué)法遷移這一途徑，以“課內(nèi)學(xué)一篇，課外帶多篇”的方法，變單篇課文的學(xué)習(xí)為同類(lèi)文體、同類(lèi)文化現(xiàn)象的領(lǐng)悟、聯(lián)想和欣賞，使學(xué)生走出狹小的“教科書(shū)”閱讀圈子，徜徉在廣袤的文學(xué)藝術(shù)的海洋里。

問(wèn)得那得清如許，為有源頭活水來(lái)。在立足課堂這一主陣地的同時(shí)，就是善于挖掘教材的文化內(nèi)涵，做好課內(nèi)外閱讀的有效鏈接，引“水”入“塘”，讓課堂這一鑒方塘引入源頭活水，利用現(xiàn)代信息技術(shù)組織學(xué)生進(jìn)行自主的、有序的、有效的課外閱讀學(xué)習(xí)，使學(xué)生感受到立體的語(yǔ)文、厚重的語(yǔ)文、情意濃濃的語(yǔ)文，從而汲取豐富文化的營(yíng)養(yǎng)，真正提高閱讀效率。