英語(yǔ)教師的閱讀教學(xué)信念與課堂教學(xué)實(shí)踐的個(gè)案研究

寧曉潔

(云南師范大學(xué)　外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，云南　昆明　650092)

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英語(yǔ)教師的閱讀教學(xué)信念與課堂教學(xué)實(shí)踐的個(gè)案研究

寧曉潔

(云南師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，云南昆明650092)

摘要：本文以個(gè)案研究的方法，分析三位英語(yǔ)教師的課堂教學(xué)實(shí)踐與閱讀教學(xué)信念二者之間的關(guān)系，研究發(fā)現(xiàn)這三位教師的閱讀教學(xué)信念對(duì)他們的課堂教學(xué)產(chǎn)生直接的影響。教師的閱讀教學(xué)信念主要受教師本人的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、教育/教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、進(jìn)修/培訓(xùn)經(jīng)歷、不間斷的實(shí)踐與反思、同事間的交流互動(dòng)，以及學(xué)生行為等因素的影響，因而是一個(gè)復(fù)雜而變化的體系。

關(guān)鍵詞：教師信念；閱讀教學(xué)信念；課堂教學(xué)實(shí)踐

一、引言

近些年來(lái)教師信念這個(gè)更具前沿性與挑戰(zhàn)性的課題研究成為學(xué)界關(guān)注的焦點(diǎn)，它的興起與認(rèn)知理論教學(xué)觀的誕生密切相關(guān)。與傳統(tǒng)的行為主義教學(xué)觀相比，認(rèn)知理論教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)實(shí)踐過(guò)程通常以話語(yǔ)和活動(dòng)等來(lái)表現(xiàn)，教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)。教學(xué)實(shí)踐是教師計(jì)劃和決策的體現(xiàn)，而教師的思維過(guò)程可以用來(lái)支配計(jì)劃和決策。因此，認(rèn)識(shí)教學(xué)首先要通過(guò)研究，摸清教師們的認(rèn)知。教師信念在認(rèn)知心理學(xué)框架中被認(rèn)為是左右認(rèn)知的潛在機(jī)制的一部分。[1]教師信念還被認(rèn)為是教師經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期積累并貫徹到課堂的關(guān)于教與學(xué)的信息、態(tài)度、價(jià)值、期望、理論和假想。[2]目前國(guó)內(nèi)外學(xué)者普遍認(rèn)同Borg 于2001年發(fā)表的觀點(diǎn)，[3](P186～187)即教師對(duì)學(xué)科教學(xué)比較確信的看法，其中包括語(yǔ)言觀、學(xué)習(xí)觀、課程觀、教學(xué)觀、教師觀和學(xué)生觀等?？傊诮虒W(xué)過(guò)程中，教師信念主要是指教師對(duì)教師職業(yè)、學(xué)生、學(xué)習(xí)、教學(xué)的看法和認(rèn)知、觀點(diǎn)，它是教師對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程的認(rèn)知系統(tǒng)，它跟教師的人生觀、世界觀、價(jià)值觀有關(guān)。同時(shí)，教師信念跟教師的教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)決策有著密切的聯(lián)系，教師信念直接影響著教師的教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)決策。在外語(yǔ)教學(xué)中，教師信念是教師執(zhí)行教學(xué)過(guò)程的一項(xiàng)基本理論，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中起著極其重要的作用。

Johnson(1992) 認(rèn)為研究者之所以對(duì)教師的信念與課堂教學(xué)及二者之間的關(guān)系進(jìn)行研究，根本原因在于該項(xiàng)研究能夠促使我們更深刻地了解教師的認(rèn)知活動(dòng)是如何影響課堂教學(xué)的，從而進(jìn)一步提高課堂教學(xué)有效性。在國(guó)外，對(duì)于教師信念和課堂教學(xué)的研究者甚多，但研究者觀點(diǎn)不一。例如，Burns 認(rèn)為信念指導(dǎo)著教師的思想和行為。[4](P56～66)因此，他支持信念與課堂教學(xué)相一致的觀點(diǎn)。而Richards則提出了不同的看法，在他看來(lái)，由于課堂教學(xué)的各種客觀條件一定程度上限制了教師對(duì)于教學(xué)手段的選擇，這樣使得教師很難按照他們所信奉的理念進(jìn)行教學(xué)。[5](P281～296)本文對(duì)英語(yǔ)教師所持有的閱讀教學(xué)信念與課堂教學(xué)實(shí)踐展開研究，重點(diǎn)探討兩個(gè)問(wèn)題：(1)英語(yǔ)教師的閱讀教學(xué)信念與課堂教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系如何? (2) 這些閱讀教學(xué)信念是通過(guò)什么途徑建構(gòu)并發(fā)展起來(lái)的?

傳統(tǒng)的閱讀理論認(rèn)為: 閱讀理解的關(guān)鍵是詞匯，學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)是語(yǔ)法、詞匯及相關(guān)語(yǔ)言知識(shí)等。從教學(xué)目的來(lái)看，這種傳統(tǒng)的教學(xué)方法旨在幫助學(xué)習(xí)者學(xué)好語(yǔ)言知識(shí)，從而忽略了學(xué)習(xí)者頭腦中儲(chǔ)存的知識(shí)，學(xué)習(xí)者往往處于被動(dòng)的地位，極大地妨礙了學(xué)習(xí)者發(fā)揮認(rèn)知主體的作用。而近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外英語(yǔ)教育者普遍認(rèn)為，語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)充分體現(xiàn)“以能力為培養(yǎng)目標(biāo)”的教育原則，重視學(xué)生的主導(dǎo)地位，將教學(xué)目的從傳授知識(shí)為主轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)學(xué)生的能力素質(zhì)，關(guān)注學(xué)生的情感心理因素，鼓勵(lì)學(xué)生帶著自己的興趣、需求和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)去體驗(yàn)和學(xué)習(xí)。該理論的核心主張認(rèn)為教師、學(xué)生、任務(wù)和他們所處的環(huán)境是一個(gè)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，教師應(yīng)該通過(guò)任務(wù)的設(shè)置為學(xué)生創(chuàng)建一個(gè)良好的氛圍和學(xué)習(xí)平臺(tái)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和滿足他們的個(gè)體需求。總結(jié)起來(lái)，教師對(duì)閱讀本質(zhì)的理解和閱讀教學(xué)所持有的信念，由于在不同程度上受到結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)、行為主義心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不同程度的影響，基本上形成兩種看法：一種觀念認(rèn)為，閱讀是一個(gè)簡(jiǎn)單而線性的過(guò)程，作為一種基本的學(xué)習(xí)技能，是輔助語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一種方式，可以用來(lái)鞏固、加強(qiáng)對(duì)句型結(jié)構(gòu)和語(yǔ)法知識(shí)等的掌握；另一種觀念則把閱讀當(dāng)作一個(gè)循環(huán)往復(fù)的心理認(rèn)知過(guò)程，是讀者對(duì)已有知識(shí)進(jìn)行積極思維，進(jìn)行加工活動(dòng)的過(guò)程，以及讀者與語(yǔ)篇、讀者與作者之間的交互活動(dòng)。[6]

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象

本文把云南省某高校的三位專業(yè)英語(yǔ)的閱讀教師作為本調(diào)查的研究對(duì)象。為了尊重研究對(duì)象，隱去教師的真實(shí)姓名，用教師A、教師B和教師C代替。是A, B,C 三位教師的基本情況。

表1　調(diào)查對(duì)象基本情況

(二)研究方法

結(jié)合學(xué)科的特點(diǎn)， 通過(guò)課前的錄音訪談, 進(jìn)行課堂的有效觀察和課后追溯式訪談對(duì)課題展開深入探討。因此，本課題主要采取了個(gè)案研究的方法。

(三)研究過(guò)程

筆者主要采取半結(jié)構(gòu)性課前錄音訪談。參考課前錄音訪談的特點(diǎn)，熟悉同類課題研究的現(xiàn)狀與進(jìn)展，同時(shí)收集并整理出與研究問(wèn)題相關(guān)的主題和維度，設(shè)計(jì)出針對(duì)性的訪談提綱，為創(chuàng)新性研究奠定基礎(chǔ)，從而更好了解三位教師和他們?cè)陂喿x教學(xué)上各自所持有的教學(xué)信念。在此基礎(chǔ)上，把訪談時(shí)間定為40分鐘左右。隨后，筆者對(duì)三位教師的閱讀課分別進(jìn)行為期一個(gè)月的跟蹤觀察，對(duì)三位教師的閱讀教學(xué)信念在課堂上實(shí)施的具體體現(xiàn)進(jìn)行對(duì)比分析和研究。最后，采取課后追溯式訪談的方式進(jìn)行研究，訪談內(nèi)容在設(shè)計(jì)時(shí)不僅要考慮到課前訪談中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，同時(shí)又要兼顧閱讀課中遇到的情況，以便對(duì)三位教師閱讀教學(xué)信念的建構(gòu)與發(fā)展展開進(jìn)一步的調(diào)查，進(jìn)而探討閱讀教學(xué)信念與課堂教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)聯(lián)。整個(gè)研究過(guò)程大致可以概括為：課前錄音訪談→課堂觀察→課后追溯訪談→數(shù)據(jù)整理。

三、結(jié)果與分析

(一)課前訪談

下面表2是A、B、C三位教師有關(guān)閱讀教學(xué)信念的表述，其中包括他們對(duì)閱讀本質(zhì)的理解、對(duì)閱讀教學(xué)持有的觀點(diǎn)，以及他們對(duì)教學(xué)內(nèi)容/重點(diǎn)、師生角色、課堂活動(dòng)的理解等。

1. 對(duì)閱讀本質(zhì)的理解、對(duì)閱讀教學(xué)持有的觀點(diǎn)

教師A，閱讀是一個(gè)接受文字信息，同時(shí)進(jìn)行思維或心理活動(dòng)的過(guò)程；讀者的內(nèi)部思想和記憶里已有的知識(shí)對(duì)閱讀起了很大的作用，使讀者不需要逐字逐句閱讀，只用提取最少和最必要的文字就可以達(dá)到理解、獲得文本的意義。教師B，閱讀既是一個(gè)自上而下處理文字信息的過(guò)程，也是自上而下運(yùn)用圖示知識(shí)進(jìn)行思維活動(dòng)的過(guò)程；閱讀的意義在于啟發(fā)學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容和主題做進(jìn)一步的思考；交際教學(xué)法應(yīng)貫穿整個(gè)閱讀教學(xué)過(guò)程。教師C，閱讀理解是讀者積極利用已有知識(shí)和語(yǔ)篇信息尋求意義的過(guò)程；閱讀理解中在對(duì)語(yǔ)言材料進(jìn)行閱讀與思考后，討論與發(fā)言中語(yǔ)言的使用完全建構(gòu)在有意義的表達(dá)過(guò)程中，因此要實(shí)施交際教學(xué)法中“語(yǔ)言用來(lái)交際”的做法。

2. 教學(xué)內(nèi)容/重點(diǎn)

教師A，運(yùn)用讀者已有的圖式知識(shí)對(duì)文本進(jìn)行理解，對(duì)文章大意的思考和歸納，以及文章結(jié)構(gòu)的分析。教師B，啟發(fā)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行反饋性和評(píng)價(jià)性的思考；強(qiáng)調(diào)學(xué)生的互動(dòng)，與傳統(tǒng)的以教師為主的教學(xué)相比，教師從課堂設(shè)計(jì)到安排都要考慮學(xué)生的參與。教師C，主要以信息內(nèi)容的理解為基礎(chǔ)，而不是以語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)；在學(xué)生自身對(duì)文本意義理解的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生把自己的思維用語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)。

3. 師生角色

教師A，理想的教師角色是促進(jìn)者、組織者；學(xué)生應(yīng)該是積極的參與者。教師B，應(yīng)該以學(xué)生為中心，教師是引導(dǎo)者和組織者。教師C，教師的角色應(yīng)該是促進(jìn)者、組織者和助學(xué)者；學(xué)生是提問(wèn)者、參與者。

4. 課堂活動(dòng)

教師A，引導(dǎo)學(xué)生與文本、語(yǔ)篇進(jìn)行互動(dòng)，讓讀者自己建構(gòu)意義。教師B，強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的思想與語(yǔ)言交流。教師C，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自身的思維與語(yǔ)言的交互。

表2　A、B、C三位調(diào)查對(duì)象的閱讀教學(xué)信念

(二) 課堂觀摩

筆者對(duì)三位教師的閱讀課進(jìn)行了一個(gè)月的觀察，比較三位教師的閱讀教學(xué)信念在課堂上的實(shí)施情況。表3、表4和表5分別反映了A、B、C三位教師的課堂教學(xué)情況，如教學(xué)步驟、教學(xué)內(nèi)容/重點(diǎn)、師生角色、課堂活動(dòng)等。

表3　教師A課堂教學(xué)基本情況

表4　教師B課堂教學(xué)基本情況

表5　教師C課堂教學(xué)基本情況

1. 教學(xué)步驟

教師A，通過(guò)涉及文章主題的問(wèn)題，激活學(xué)生的圖式；教師對(duì)課文主題的背景進(jìn)行補(bǔ)充；歸納文章大意，分析文章的結(jié)構(gòu)；然后進(jìn)入細(xì)節(jié)的文字內(nèi)容。教師B，激活學(xué)生的圖式，讓學(xué)生把自己的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)帶進(jìn)課堂，對(duì)課文進(jìn)行理解；設(shè)計(jì)具有啟發(fā)性的問(wèn)題讓學(xué)生思考，以小組討論的方式促進(jìn)學(xué)生的思維能力。教師C，激活學(xué)生的圖式，以步驟式發(fā)問(wèn)的方式引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行理解；學(xué)生回答問(wèn)題并口頭總結(jié)課文主旨；用閱讀理解練習(xí)題促進(jìn)學(xué)生的理解。

2. 教學(xué)內(nèi)容/重點(diǎn)

教師A，訓(xùn)練學(xué)生快速尋找文章的主題句、每個(gè)部分的中心句及關(guān)鍵詞。教師B，啟發(fā)學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容和主題做進(jìn)一步的思考，通過(guò)討論或小組活動(dòng)，學(xué)生把自己的思考融入其中，鍛煉他們的語(yǔ)言表達(dá)、合作能力。教師C，通過(guò)豐富的課堂教學(xué)活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生用語(yǔ)言把閱讀過(guò)程中產(chǎn)生的思維活動(dòng)表達(dá)出來(lái)。

3. 教師角色

教師A，引導(dǎo)學(xué)生把注意力轉(zhuǎn)到課文的重點(diǎn)線索和關(guān)鍵點(diǎn)上。教師B，以學(xué)生為中心，教師設(shè)計(jì)多樣性的交際活動(dòng)，要求學(xué)生相互交流等。教師C，設(shè)置各種問(wèn)題，積極創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生發(fā)言，并要求學(xué)生提問(wèn)，教師給予正面的評(píng)價(jià)。

4. 學(xué)生角色

教師A，學(xué)生積極發(fā)言，并做筆記。教師B，學(xué)生踴躍參加討論。教師C，學(xué)生比較活躍，能主動(dòng)地向教師發(fā)問(wèn)。

5. 課堂活動(dòng)

教師A，課件制作、summary、(個(gè)人或小組)表演。教師B，presentation、小組討論、辯論、競(jìng)賽。教師C，討論、問(wèn)答、小組發(fā)言。

通過(guò)對(duì)三位教師進(jìn)行較為深入的訪談以及課堂實(shí)錄，筆者重點(diǎn)分析和深入研究了這三位教師的閱讀教學(xué)信念與課堂教學(xué)二者之間的關(guān)系，研究結(jié)果表示，閱讀教學(xué)信念與課堂教學(xué)相互影響，密切相關(guān)，其表現(xiàn)為：三位教師的閱讀教學(xué)信念決定著他們課堂教學(xué)的內(nèi)容/重點(diǎn)、采用的教學(xué)手段和教學(xué)方法、課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)內(nèi)容，以及師生在課堂中扮演的角色等。

(1)三位教師在被要求描述自己的閱讀教學(xué)信念時(shí)，均能給出明確的闡釋。突顯的主題一致性是“激活圖式”和“獲取意義”，即教師的閱讀教學(xué)是以是否激活圖式并獲取文本意義為價(jià)值導(dǎo)向。首先，研究表明三位英語(yǔ)閱讀教師的信念，特別是對(duì)閱讀本質(zhì)和閱讀教學(xué)的認(rèn)識(shí)趨向性比較一致：閱讀理解是讀者積極利用已有的知識(shí)和語(yǔ)篇信息尋求意義的過(guò)程；閱讀教學(xué)不僅要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用圖示知識(shí)進(jìn)行思維活動(dòng)，建構(gòu)對(duì)文本的意義，還要啟發(fā)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行反饋性和評(píng)價(jià)性的思考，并鼓勵(lì)學(xué)生用語(yǔ)言把這些思維活動(dòng)表達(dá)出來(lái)。這些描述與他們的教學(xué)內(nèi)容、課堂行為和對(duì)課堂行為的解釋高度一致。這與Johnson的研究結(jié)果是一致的，Johnson[7](P82-108)的研究結(jié)果認(rèn)為：一半以上的語(yǔ)言教師不僅能夠詳細(xì)說(shuō)明他們所持有的教學(xué)信念，而且能夠把他們所持有的教學(xué)信念直接反映于教學(xué)實(shí)踐中，語(yǔ)言教師的教學(xué)信念與他們的教學(xué)實(shí)踐是緊密聯(lián)系的。

(2)三位閱讀教師都能完全有效地表達(dá)自己的課堂教學(xué)。所呈現(xiàn)的主題一致性表現(xiàn)為他們的定義和詮釋頻繁地訴諸于外語(yǔ)教學(xué)及二語(yǔ)習(xí)得理論中關(guān)于閱讀的理論和原理，如閱讀的本質(zhì)和過(guò)程、閱讀的策略和技巧、閱讀教學(xué)法、第二語(yǔ)言閱讀模式及其他教育心理學(xué)相關(guān)內(nèi)容。例如三位教師在解釋課文學(xué)習(xí)的方法時(shí)都提到了信息加工理論中“圖式”概念對(duì)他們的影響，他們的課堂幾乎都從激活學(xué)生的圖式開始，并以理解語(yǔ)篇內(nèi)容為中心。A很清楚地把閱讀學(xué)習(xí)的主要目的定義為快速把握文章的大意，他的課堂活動(dòng)圍繞著尋找文章的主題句、段落的中心句及關(guān)鍵詞展開，充分體現(xiàn)了他對(duì)閱讀學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)。B和C在描述和解釋自己的教學(xué)重點(diǎn)時(shí)明確談到“交際法”在閱讀教學(xué)中的作用，她們?cè)谡n堂上設(shè)計(jì)了很多具有啟發(fā)性的問(wèn)題及學(xué)生間的小組活動(dòng)。很顯然，這種結(jié)果的發(fā)現(xiàn)和許多關(guān)于教師具有兩套理論即“信仰的理論”和“實(shí)踐的理論”的假設(shè)[8][9]是相悖的。因?yàn)樵谶@幾位教師身上沒(méi)有所謂信仰理論和實(shí)踐理論的分裂。

(3)三位教師關(guān)于教師角色的陳述也呈現(xiàn)了高度的主題一致性?！耙龑?dǎo)者”“組織者”和“促進(jìn)者”這三個(gè)詞是被三位教師提到最多的。作為一個(gè)引導(dǎo)者，教師引導(dǎo)著學(xué)生把自己的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)帶進(jìn)課堂，建立起與文章主題及內(nèi)容的聯(lián)系。作為組織者的教師，其作用就是組織各種課堂活動(dòng)，讓學(xué)生參與進(jìn)來(lái)；作為一個(gè)促進(jìn)者，其作用就是努力創(chuàng)造積極的學(xué)習(xí)環(huán)境，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。正如一位教師所說(shuō)：“我既是引導(dǎo)者，又是幫助者，因?yàn)槲也荒艽鎸W(xué)生獲得文本的意義。大多數(shù)時(shí)候，我是一個(gè)引導(dǎo)者，給學(xué)生指引閱讀理解的方向，幫助他們找到獲取信息、意義的‘捷徑’。”由此看出，三位教師對(duì)教師角色的描述反映了他們以學(xué)生為中心的信念。

(三)課后追溯訪談

課后追溯訪談圍繞第二個(gè)核心問(wèn)題展開：教師是如何建構(gòu)與發(fā)展這些閱讀教學(xué)信念的? 有哪些關(guān)鍵因素在起作用? 通過(guò)對(duì)三位教師的訪談，筆者發(fā)現(xiàn)教師的閱讀教學(xué)信念是一個(gè)復(fù)雜而變化的體系，主要受內(nèi)部和外部因素的影響和制約，例如，教師的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、教育經(jīng)歷、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)生行為等內(nèi)部和外部因素的影響和制約，教師通過(guò)不斷地實(shí)踐與反思可促進(jìn)教學(xué)信念的擴(kuò)展與更新。

(1) “教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”是教師形成與發(fā)展其特色教學(xué)信念過(guò)程中的一個(gè)必要條件。比如很多老師在陳述時(shí)經(jīng)常會(huì)用到：“我多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)告訴我”，“根據(jù)我的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”。經(jīng)驗(yàn)包括教師自己作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，及時(shí)歸納、概括與評(píng)價(jià)、課堂教學(xué)的實(shí)際工作，也可通過(guò)與其他同事的討論與交流及觀摩等活動(dòng)間接獲得，同事先進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)、在教學(xué)過(guò)程中發(fā)生的一些重要事件，以及進(jìn)修和培訓(xùn)的經(jīng)歷等。但Dewey[10]曾發(fā)表觀點(diǎn)認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)一定層面上講是“一種動(dòng)力”，這是因?yàn)?“不是所有的經(jīng)驗(yàn)都是正向積極而富有教育意義”的，有一些經(jīng)驗(yàn)可能是“誤導(dǎo)性的”，從而“阻礙或扭曲未來(lái)經(jīng)驗(yàn)的積累和增長(zhǎng)”。

(2) “理論知識(shí)”是另一個(gè)高頻關(guān)鍵詞。研究對(duì)象把教學(xué)看作是一個(gè)過(guò)程，理論知識(shí)在建構(gòu)與發(fā)展閱讀教學(xué)理念的過(guò)程中扮演著極其重要的角色，三位教師在訪談過(guò)程中均反復(fù)強(qiáng)調(diào)，二語(yǔ)習(xí)得理論和應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的相關(guān)理論知識(shí)對(duì)外語(yǔ)教師是至關(guān)重要的。但他們也同時(shí)表示，他們不認(rèn)為因?yàn)槔碚撝R(shí)重要，就必須一味地把理論知識(shí)生搬硬套進(jìn)自己的課堂教學(xué)。他們會(huì)根據(jù)自己教學(xué)實(shí)踐的實(shí)際情況，靈活地把適合自己教學(xué)實(shí)際情況的，并取得良好教學(xué)效果的經(jīng)驗(yàn)累積下來(lái)，消化吸收后納入自己的閱讀教學(xué)理念。反之則果斷放棄，寧缺毋濫。他們還認(rèn)為，教齡越長(zhǎng)，對(duì)理論知識(shí)的需求就顯得越發(fā)迫切，對(duì)教學(xué)的反思也會(huì)更深入、更有效。這也證明了經(jīng)驗(yàn)在教師教學(xué)成長(zhǎng)過(guò)程中起著非常重要的作用。教學(xué)時(shí)間長(zhǎng)短和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)多少對(duì)一個(gè)老師來(lái)說(shuō)顯得特別重要，但畢竟還屬于外在的東西，如果老師不經(jīng)過(guò)自身的勤奮努力，并不能使一位教師自動(dòng)成長(zhǎng)為優(yōu)秀教師。

(3)“反思”是另一個(gè)高頻出現(xiàn)的關(guān)鍵詞。反思是人特有的心理品質(zhì)，研究對(duì)象認(rèn)為反思在他們職業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展過(guò)程中提供了非常有益的思路。它把過(guò)去和現(xiàn)在、理論和實(shí)踐緊密聯(lián)系起來(lái)，也是教師成為研究者的有效途徑。反思并不是一種空想或遐想，而是對(duì)自己已有理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的再思考。反思是以教育教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生的問(wèn)題為反思對(duì)象。Freeman[11]也認(rèn)為信念是通過(guò)“發(fā)展”的方式來(lái)完成，通過(guò)教師不斷反思自己的教學(xué)實(shí)踐，研究教學(xué)決策，通過(guò)與學(xué)習(xí)者不斷地交流和互動(dòng)，了解隱含在行動(dòng)中的信念，了解自己的信念體系，從而有意識(shí)地調(diào)整自己的教學(xué)實(shí)踐。

(4)學(xué)生行為也會(huì)促使教師的教學(xué)信念發(fā)生相應(yīng)的改變。教師的教學(xué)信念與學(xué)生行為之間存在密切關(guān)系，二者相互促進(jìn)和相互影響。在課堂觀摩和拍攝錄像時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)，一個(gè)班級(jí)的學(xué)生態(tài)度積極與否，能否與老師積極配合，對(duì)教師使用交際功能法教學(xué)有重要的影響。

結(jié)語(yǔ)

本項(xiàng)研究是對(duì)三位教師的閱讀教學(xué)信念與課堂教學(xué)實(shí)踐關(guān)系的一個(gè)初步嘗試。筆者通過(guò)以上研究發(fā)現(xiàn)教師的閱讀教學(xué)信念很大程度上影響著課堂教學(xué)，并決定著課堂教學(xué)的內(nèi)容/重點(diǎn)、采用的教學(xué)手段、課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)的理論與實(shí)踐，以及師生在課堂中扮演的角色等。同時(shí)，教師信念是一個(gè)復(fù)雜的、變化的體系，它的形成和發(fā)展受到教師本人各方面的影響，例如教師的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、系統(tǒng)的理論知識(shí)、教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、進(jìn)修/培訓(xùn)經(jīng)歷、對(duì)自己的教育教學(xué)進(jìn)行不間斷的實(shí)踐與反思，以及同事間的交流互動(dòng)等因素。除此之外，教師信念與學(xué)生行為相互作用，所有這些因素構(gòu)成一個(gè)相互關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)，從而指導(dǎo)教師的思考與行為?？傊?，為確保課堂決策的科學(xué)性、合理性，教師應(yīng)該從學(xué)生的眼中看自己，從他們的立場(chǎng)來(lái)認(rèn)識(shí)自己，從而在自我建構(gòu)信念時(shí)使自己的信念系統(tǒng)更趨于合理化。

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〔責(zé)任編輯：李官〕

English Teachers’ Beliefs in the Reading Class and Their Classroom

Teaching Practice: A Multiple-case Study

NING Xiao-jie

(School of Foreign Languages, Yunnan Normal University, Kunming， 650092, Yunnan, China)

Abstract:By conducting a multiple-case study, this paper investigates the relationship between three English teachers’ reading instructional beliefs and their classroom teaching practices. The analysis of the results shows that teachers’ beliefs have an immediate impact on their classroom teaching. It also indicates that teachers’ reading instructional beliefs act as a complex and changing system, which are determined by teachers’ own learning and teaching experience, constant reflection, peer interaction, relevant professional development program as well as students’ behavior.

Key words:teachers’ beliefs; reading instructional beliefs; classroom teaching practices

中圖分類號(hào):G424.2

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

文章編號(hào):1006-723X(2016)01-0151-06

作者簡(jiǎn)介:寧曉潔(1978- )，女，云南楚雄人，云南師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授，主要從事應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究。