從形式深入內(nèi)涵的差異教學探究

■招遠市泉山學校

(作者單位：招遠市泉山學校，山東煙臺　265400)

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◎教學流派◎

從形式深入內(nèi)涵的差異教學探究

■招遠市泉山學校

泉山學校在近二十年的差異教育探索中，本著“以生為本，尊重差異，積極探索，穩(wěn)步推進”的理念，從最初的走班教學到班內(nèi)顯性、隱性分層差異教育，再到今天班內(nèi)點式互動教育模式的探討和研究，我們努力為不同層次的學生提供最適合于他們的教育，逐步形成了具有泉山學校乃至招遠特色的差異教育教學文化，在提升教學質(zhì)量、塑造學生完美人格等方面進行了許多有益的探索。

一、課改背景

泉山學校成立于1996年，位置屬于當時的城鄉(xiāng)接合部，非常偏僻，盡管是公辦學校，但生源復雜，少部分學生來自政府機關(guān)、廠礦企業(yè)，近三分之二的學生來自周邊農(nóng)村。不同的家庭環(huán)境和學習環(huán)境，導致學生之間差異特別明顯。如果采用“齊步走”的教學模式、“一刀切”的教學要求、“大一統(tǒng)”的教學進度和“同標準”的教學評價，而無視學生個性差異對學習的不同需要，便不能充分照顧學生的興趣、愛好、特長，不宜發(fā)揮學生的創(chuàng)造性和探索性。在建校初期，明顯出現(xiàn)了優(yōu)等生“吃不飽”、學困生“吃不了”、中等生“吃不好”的尷尬局面，學校的教學成績也一度在當時的4所公辦初中處于落后的位置。基于這種現(xiàn)狀，學校領導決定在全校范圍內(nèi)進行差異教育的實驗。

二、班內(nèi)顯性分層教學

為了在班級授課制的背景下有效地解決學生個體差異問題，解決有的學生“吃不飽”，有的學生“吃不了”的矛盾，讓學生選擇適合自己的教學班級，使學科水平接近或興趣愛好相同的學生走到一起，有效提高課堂教學的效率，為學生的終身發(fā)展奠定基礎。從1996年建校開始，學校曾實行過“分層次走班教學”模式，即將同一個年級的學生根據(jù)各自不同學科的學習情況劃分成學困生、中等生和優(yōu)秀生，在學生自主選擇的基礎上，根據(jù)學生的知識能力、興趣愛好、發(fā)展方向編排了不同層次的教學班。但“分層次走班教學”的弊端很快暴露出來：分層走班打破了原有的行政班，教學班不固定，學生走班上課，班主任無法與學生快速有效溝通，一旦出現(xiàn)問題，班主任不能在第一時間有效介入。師生之間感情聯(lián)系淡薄了，溝通交流少了，不利于初中生的心理健康發(fā)展。

于是就有了2001年開始的“班內(nèi)顯性分層差異教學”實驗，即在同一班級內(nèi)對不同學生進行異質(zhì)教學的策略。從各類學生實際出發(fā)，保留原有行政班級，各學科根據(jù)學生個體差異，在學生本人自愿的前提下，根據(jù)學業(yè)成績，將同一個班級的學生劃分成學困生(A)、中等生(B)和優(yōu)秀生(C)，教師在布置學習任務時分層次、分梯度安排不同的任務，進行不同層次的教學指導，組織不同層次的檢測。

此時，我們課題研究的目的是解決傳統(tǒng)課堂教學一個標準、一個模式、一刀切的弊端。在前期的實驗過程中，我們面對學生的學習差異，采取了一系列新的教學策略，形成了班內(nèi)分類指導、分組教學與合作學習的新模式。這種模式有五個要點：一是正視差異，合理分類、分組；二是根據(jù)學生不同的學習基礎，進行差異備課，從目標、內(nèi)容、教法三方面做出有針對性的不同教學設計；三是差異授課，把“講堂”變成“學堂”，以培養(yǎng)學生的自學能力為重點和以自主學習為主，加強課堂教學的區(qū)別對待和分類指導，引導自學，點撥講解，分層練習，巡回答疑；四是小組合作，提倡“小組互助、以強帶弱”，讓學生在學習小組內(nèi)質(zhì)疑問難，互教互學，達成教學目標；五是分層評價，采用個人評價、小組評價、教師評價相結(jié)合的辦法，將評價分為“任務完成”、“課堂表現(xiàn)”、“小組貢獻”三個方面，激勵學生學有所得，共同進步。

隨著實驗的進一步深入，這種班內(nèi)差異分層教學體現(xiàn)了“以學生為本，以學定教”的原則，在實踐中取得了顯著的效果，在一定程度上滿足了學生的不同需要，促進了學生的發(fā)展。課堂上學生的參與程度、參與范圍的廣度實現(xiàn)了班級差異教學的基本目標，在一定時期內(nèi)有效提高了班級的鞏固率、優(yōu)秀率和合格率。參與課題實驗的教師也得到了不同程度的提升：有效提高了課堂教學效率，提升了教師對教材、對課堂的駕馭能力和科研能力，涌現(xiàn)出了大批優(yōu)秀青年教師。

但在實驗的過程中，班內(nèi)差異教學的弊端也逐漸暴露出來。在這個階段，我們采用班級分層評價表對各個層次的學生進行學習評價，教師對每個小組不同層次的學生以分數(shù)的形式直接進行評價。雖然很直觀地體現(xiàn)了每個小組每個同學的表現(xiàn)，但是除了評價維度過于單一，還存在著以下弊端：由于采用顯性分層的做法，有的教師在提問時直呼學生的層次，無形中給班內(nèi)學生貼上了等級的標簽，雖是對優(yōu)秀學生的肯定，同時也是對學困生的一種傷害；對一些學生有鞭策作用，但對另一些學生的打擊不可忽視。在困惑中，我們嘗試實施了班內(nèi)隱性差異教育。

三、班內(nèi)隱性差異教學

班內(nèi)隱性差異教育是教師的教學從學生的實際情況和個性差異出發(fā)，力求使學生的潛能得到開發(fā)，從而使各類學生在各自的“最近發(fā)展區(qū)”達到最充分的發(fā)展，不斷提高學生的各種素養(yǎng)。在學習的過程中，讓每一個學生都獲得學習成功的體驗，從而產(chǎn)生求知欲，主動參與到學習活動中。根據(jù)這一要求，我們在教學實驗的探索中改變了前期顯性分層的做法。結(jié)合具體的教學內(nèi)容，針對存在學習差異的不同學生，教師在準確把握學情的前提下，將學生隱性分層并且不定期調(diào)整學生的層次，最大限度地關(guān)注學生差異，助力學生發(fā)展，促使每個層面的學生都獲得進步的快樂。

(一)科學調(diào)查，全面隱性分層。教師根據(jù)學生的性格特點、學習水平和學習能力進行學習目標和學習內(nèi)容、學習任務和學習活動、教師評價等方面進行全方位的隱性分層。通過對全班學生平時的學習能力、學習積極性、學習習慣及學習成績等因素進行綜合分析，同時兼顧學生的自尊，采取學生自愿報名和教師考查相結(jié)合的辦法，把學生分為A、B、C三個層次，并且使學生明白分層教學的目的，了解分層教學的方法，并根據(jù)學生的學習情況定期作些調(diào)整，合理地進行升降，消除學生的心理不平衡狀態(tài)。

(二)合理安排小組。在隱性分層教學中實施合作學習。學習小組的劃分遵循“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)，優(yōu)勢互補”的原則。為了避免實驗對學生產(chǎn)生負面影響，避免優(yōu)等生產(chǎn)生驕傲情緒、學困生產(chǎn)生自卑心理、中等生產(chǎn)生氣餒情緒，我們采用了隱性分組的方法，即將優(yōu)等生、中等生、學困生按一定規(guī)律組合在一個小組，有效地進行小組合作學習，形成了各類型組學生間網(wǎng)絡式的交流互動形式，充分利用了學生間的差異進行教育教學。

(三)隱性分層教學的實施。教師心中有差異，高效和諧地進行差異教學。學習目標分層，將原來統(tǒng)得過死的劃一性教學目標，改為在教師指導下由學生自主選擇的彈性目標。檢測練習分層，在課堂提問、練習時，學困生以記憶性練習、模仿性練習、遷移性練習為主；中等生以變式性練習、理解性練習、綜合性練習為主；優(yōu)等生以綜合性練習、探究性練習、創(chuàng)新性練習為主。對學生評價的分層，我們以目標參照的形成性評價和學生縱向差異評價為主，充分發(fā)揮評價的激勵、導向、調(diào)整的功能。

在隱性差異教學實踐中，令人欣喜的是教師對學生的情感、態(tài)度、價值取向的嬗變。隱性的、只存在于教師心中的每一個學生全方位的差異，讓每個個體在課堂學習中體面、精彩而有尊嚴。我們在班內(nèi)隱性差異教學實施過程中，對學生的評價打破了過去的唯成績論，實行了多元評價的方式，從公民素養(yǎng)、道德品質(zhì)、學習態(tài)度與能力、交流與合作能力、運動與健康、審美與表現(xiàn)等方面對學生進行全面評價；實行全員評價，即讓教師、學生、家長全面參與評價；評價既關(guān)注學生的學習結(jié)果，更注重過程性評價。這種評價方式，極大地調(diào)動了學生學習的積極性，促進了學生各方面素質(zhì)的全面發(fā)展。

隱性分層教學克服了普通意義上分層教學的缺陷,避免了可能帶給學生的負面心理挫折感。小組合作學習方式也起到了相互促進的作用，充分調(diào)動了各類學生的學習主動性、積極性，使不同層次的學生都有較大收獲。隨著實驗的進一步深入，這種隱性差異教育模式也出現(xiàn)了一些困惑：盡管實行小組合作學習，但教師發(fā)現(xiàn)，在合作學習的過程中，總有一小部分學生置身事外。如何找到教師與學生的互動點，真正讓所有的學生動起來，真正讓差異教育走進學生的內(nèi)心，有效地以點帶面，全面引爆課堂，最大限度地調(diào)動所有學生的學習積極性和主動性？我們需要進一步完善差異教學模式。

四、點式互動教學探索

所謂點式互動教學，是在面向全體學生的教學過程中，教師針對學生已有的各種學習差異，結(jié)合教學現(xiàn)場學生表現(xiàn)出來的不同學習情態(tài)，及時地、適時地進行分類點撥、個別指導、個性激勵的教學形態(tài)。利用多種資源進行的“雙邊”教學活動，以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，注重發(fā)揮學生的潛能，使其學會合作和交往。教師通過教學實際，讓師生在課堂上全面動起來，學生全員參與，從中體驗、感悟，在感悟中發(fā)現(xiàn)、提高，從而激發(fā)創(chuàng)造性發(fā)展的素質(zhì)。在這一過程中，我們大力倡導老師在互動中創(chuàng)設寬松的思維環(huán)境，給每一個學生都提供發(fā)表獨特見解的空間，讓學生圍繞學習內(nèi)容展開自主探究，大膽發(fā)言，讓思維的火花不時在差異課堂中閃爍智慧的光芒。在這個階段，我們的切入點是：重點突破課堂師生互動、學生互動、組與組間互動、優(yōu)生與差生互動等，讓課堂真正“動”起來。總之，重點探究課堂上一切互動元素間的互動潛力的挖掘，以優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)，提高課堂效率為目標，進行差異化教育。一是搞好課前問卷和預習；二是精心設計，少講多練，增加學習中的互動元素；三是注重課堂形式創(chuàng)新，創(chuàng)造交流情境，變“個人競爭”為“集體協(xié)作”。

實踐證明，“點式互動”教學模式充分尊重學生差異，關(guān)注學生的情感和心靈，恰當?shù)卣业搅私處熍c學生的互動點，充分考慮了中學生活潑好動，有強烈的好奇心、表現(xiàn)欲的特點，極大地調(diào)動了學生的學習積極性，激發(fā)了學習興趣，培養(yǎng)了學生個性，提高了學生全方面的素質(zhì)，是一種行之有效的教學方法。總之，點式互動差異教學，使每一個學生在輕松愉快、主動參與的環(huán)境中學到了知識，鍛煉了能力，受到了尊重，消除了傳統(tǒng)課堂教學的許多弊端，是班內(nèi)差異教學的一大突破。

五、總結(jié)

近二十年來，我們一直堅守著差異的理念，并運用科學的方法不斷探索，從最初的只關(guān)心形式上的差異，到后來的真正走進每個存在差異個體的內(nèi)心，我們實現(xiàn)了從形式到內(nèi)涵的巨變。在這個過程中，我們不僅關(guān)注學生學習成績的提升，更重視學生作為一個社會主體的全面發(fā)展。我校的教育教學水平也隨之發(fā)生了翻天覆地的變化：學校先后被評為“煙臺市教育科研先進單位“、“山東省教學示范學?！薄ⅰ吧綎|省教育創(chuàng)新先進單位”、“山東省校本教研示范學?！?。

探索無止境，班內(nèi)差異教學實驗沒有終點站，只有加油站。我們將虛心學習借鑒先進經(jīng)驗，淡化分數(shù)，以人為本，讓學生的個性得到張揚，心擁快樂，智贏未來，為每一個學生都能實現(xiàn)人生遠大的目標奠定堅實的基礎。

(作者單位：招遠市泉山學校，山東煙臺265400)

(責任編輯：孫培東)