嵌入日常教學(xué)實(shí)踐情境的教師卓越發(fā)展探究

■龐秀華

?

◎教師發(fā)展◎

嵌入日常教學(xué)實(shí)踐情境的教師卓越發(fā)展探究

■龐秀華

培養(yǎng)教師逐步走向卓越，是學(xué)校應(yīng)對復(fù)雜教育環(huán)境的現(xiàn)實(shí)需求。專業(yè)發(fā)展是教師走向卓越的通道。諸多研究表明，教師專業(yè)發(fā)展的嵌入式或情境性，即基于學(xué)校環(huán)境及其文化展開的“怎么學(xué)會教”，已經(jīng)成為教師專業(yè)成長的核心問題。教師專業(yè)由三個(gè)維度構(gòu)成：人格傾向、專業(yè)準(zhǔn)備和教學(xué)行為。人格傾向和專業(yè)準(zhǔn)備只有轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)行為，才能表現(xiàn)為有效維度。因此，教學(xué)行為是教師專業(yè)成長的關(guān)鍵。由于教師的教育實(shí)踐性知識只能在教學(xué)行為中學(xué)習(xí)和建構(gòu)，因此，如何在教學(xué)行為中建構(gòu)教師的實(shí)踐性知識，既成為促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)即深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，又成為教師實(shí)現(xiàn)卓越發(fā)展的關(guān)鍵。

一、理論基礎(chǔ)：情境屬性決定教師的實(shí)踐性知識只能在實(shí)踐中建構(gòu)

實(shí)踐性知識只能在教師的教學(xué)行為中學(xué)習(xí)、呈現(xiàn)和建構(gòu)。教師實(shí)踐性知識先驅(qū)的研究來自美國著名課程理論專家施瓦布對行為主義有關(guān)理論應(yīng)用問題的批判。根據(jù)行為主義的觀點(diǎn)，理論可以直接并單純地用于教育實(shí)踐中的問題解決。以“教師利用習(xí)得的知識開展特定行動，進(jìn)而產(chǎn)生特定效果(學(xué)生)”這一假設(shè)為前提的“過程—效果”研究，最終以失敗告終。一系列的實(shí)踐研究也表明，即使是專為教師教學(xué)準(zhǔn)備好的“學(xué)科知識體系”也很難直接用于實(shí)踐。這一挫折昭示著轉(zhuǎn)變脫離實(shí)踐情境的教師培訓(xùn)迫在眉睫。筆者所在的廣饒縣同和小學(xué)，在2015年之前一直踐行專家引領(lǐng)的全員性高密度培訓(xùn)，但收效始終達(dá)不到預(yù)定目標(biāo)，且差距明顯。這主要是對教師實(shí)踐性知識特點(diǎn)認(rèn)識不到位所致。

認(rèn)知心理學(xué)研究者對熟練教師與新上崗教師教學(xué)行動進(jìn)行的比較研究，揭示了教師實(shí)踐性知識是個(gè)人的，同時(shí)包含著隱性、難于言表等特征。一些研究特別指出，這些知識還包含著教師個(gè)人信念，因?yàn)榻處熜拍詈蛢r(jià)值觀對教室中所發(fā)生現(xiàn)象的理解有深刻的影響。這些事實(shí)都在表明，教師使用的實(shí)踐性知識與教育研究者所說的知識是非常不同的。實(shí)踐性知識來自教師對發(fā)生在自己課堂中所經(jīng)歷的各種事件和教學(xué)實(shí)踐的建構(gòu)，這些知識是以情境中的教師行動作為表征的，具有情境性；同時(shí)，教師在運(yùn)用實(shí)踐性知識建構(gòu)教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)的過程中，個(gè)人信念、意圖、價(jià)值觀對此是有著深刻影響的，實(shí)踐性知識具有個(gè)人性和隱性特征。這種知識的主要特點(diǎn)是具體性和情境豐富性，只能通過教學(xué)實(shí)踐獲得。

傳統(tǒng)培訓(xùn)觀認(rèn)為，教師通過接受專家的知識，就可以改變教學(xué)實(shí)踐。言外之意是，教師的實(shí)踐性知識可以通過傳遞獲得。事實(shí)證明，這是傳統(tǒng)教師培訓(xùn)的一個(gè)悖論，成效甚微，尤其是面向全體的傳統(tǒng)培訓(xùn)?；谥型饨處煂I(yè)發(fā)展的理論和實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證，廣饒縣同和小學(xué)2015年在原來教師培訓(xùn)和教科研活動的基礎(chǔ)上，依托上海名師研究所開啟了嵌入日常教學(xué)實(shí)踐的卓越教師發(fā)展研究與實(shí)踐，取得了顯著效果。

二、實(shí)踐策略：在嵌入日常教學(xué)實(shí)踐情境中建構(gòu)實(shí)踐性知識并獲得卓越發(fā)展

經(jīng)驗(yàn)累積不會促進(jìn)實(shí)踐性知識。雖然教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是產(chǎn)生實(shí)踐性知識不可或缺的因素，但是單純積蓄經(jīng)驗(yàn)不足以產(chǎn)生指引有效教學(xué)的實(shí)踐性知識。實(shí)踐性知識只能在教師的教育實(shí)踐中建構(gòu)，而建構(gòu)實(shí)踐性知識是教師卓越發(fā)展的重要路徑。

(一)學(xué)寫教育敘事：在實(shí)踐性知識的有效積累中促進(jìn)專業(yè)發(fā)展

加拿大學(xué)者康奈利指出：對于許多教師而言，個(gè)人實(shí)踐只是教師重構(gòu)過去、專注未來、應(yīng)付現(xiàn)時(shí)危機(jī)的方式。它內(nèi)涵于教師過去的經(jīng)驗(yàn)中，教師當(dāng)前的身心中，以及教師未來的計(jì)劃、行動中；撰寫和講述教育故事，是探究、洞悉教師個(gè)人實(shí)踐性知識的最佳方法。只有在嵌入式培訓(xùn)情境中，才有豐富的教育敘事氛圍與資源。我校在2015年之前，雖然在教師專業(yè)發(fā)展，特別是專家引領(lǐng)方面做了大量工作，既有不斷派出去參加各種層次培訓(xùn)學(xué)習(xí)、特別是全員參與的高端學(xué)習(xí)，也有大量請進(jìn)來的聽課、上課、評課、報(bào)告，教師在活動過程中似乎“聽”得明明白白，而且情緒也很激動、興奮，實(shí)踐的沖動也很強(qiáng)烈，但從實(shí)際效果看，教師專業(yè)素養(yǎng)的改變極其緩慢。究其原因，教師不過是學(xué)習(xí)中的“看客”，并未真正浸入學(xué)習(xí)情境。教師只有在個(gè)體的實(shí)踐情境中，才能產(chǎn)生和建構(gòu)個(gè)體的知識。對于教學(xué)行為的敘寫，教師不只是在述說和分享個(gè)人的經(jīng)歷、體悟、愉悅、沮喪，更是在不停地?cái)⑹龊头窒碇幸呀?jīng)潛在積累了豐富的實(shí)踐性素材。事實(shí)證明，我校部分教師僅僅進(jìn)行了不足一年的教育故事撰寫，個(gè)體的教育取向、信念、師生關(guān)系、同事關(guān)系就悄然發(fā)生著質(zhì)的變化。

(二)養(yǎng)成反思習(xí)慣，在實(shí)踐性知識的清晰與固化中促進(jìn)專業(yè)發(fā)展

實(shí)踐性知識可以說是對“學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)”，是“學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)”、“學(xué)習(xí)怎樣學(xué)習(xí)”，這就是反思性實(shí)踐。

從以上表述不難看出，反思是建構(gòu)實(shí)踐性知識的最主要的方式和通道。我校在規(guī)劃教師專業(yè)發(fā)展的反思性實(shí)踐方面，逐漸建構(gòu)“實(shí)踐—反思—實(shí)踐”的“行為即研究”教師反思性文化取向，把教師的教學(xué)行為反思常態(tài)化。目前，我校的反思性實(shí)踐有兩條線，但均指向課堂教學(xué)行為。一條線是共同研讀《教師的挑戰(zhàn)》，以章節(jié)為單位，邊讀邊以回顧性反思和前瞻性反思為主記錄反思過程，然后調(diào)整和改善課堂行為；教學(xué)行為之后緊跟敘事性反思。經(jīng)過不足一年的實(shí)踐，不少教師已經(jīng)初步建立了“傾聽、串聯(lián)、反芻”為主要教學(xué)形式的課堂。有的教師課堂已經(jīng)初步“安靜”下來，不少課堂已經(jīng)有挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)的味道。另外一條線是以單元為單位的教學(xué)設(shè)計(jì)的展開。教師的單元教學(xué)反思，以初步打通課程標(biāo)準(zhǔn)與教材、教材單元與單元、冊與冊、學(xué)段與學(xué)段的關(guān)聯(lián)，有了基于聯(lián)系、用遷移來教學(xué)的意識。在持續(xù)的自我行為反思中，教師參與的培訓(xùn)學(xué)習(xí)，在不斷的“反芻”性反思中逐步得到內(nèi)化，并逐漸在教學(xué)行為中得以驗(yàn)證，教師的“理論性知識”在教學(xué)行為中逐漸被理解、創(chuàng)造，教師的緘默性知識在反思中不斷清晰化，并在強(qiáng)化中得到固化，教師基于個(gè)體擅長的教學(xué)個(gè)性，甚至教學(xué)風(fēng)格逐步顯現(xiàn)、建構(gòu)，再強(qiáng)化、再建構(gòu)。由此，教師的實(shí)踐性知識和專業(yè)素養(yǎng)就會在反思中得到提升。

(三)建設(shè)學(xué)習(xí)共同體，在實(shí)踐性知識的傳遞、碰撞與升華中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展

1.建立嵌入式“專業(yè)發(fā)展研究小組”。在促進(jìn)教師反思和學(xué)習(xí)的方法論中，最受研究者青睞的是“協(xié)作互動”法。這種方法的基本假設(shè)是，通過心理模式所構(gòu)建的知識是個(gè)體心理表征，它不能打包傳遞，但可以由指導(dǎo)者和聆聽者通過協(xié)作，逐步在個(gè)體間形成，在向他人述說和共同分享中形成實(shí)踐性知識。在共同體中，教師的學(xué)習(xí)或?qū)I(yè)發(fā)展，已不再是個(gè)人的階段性的，而是組織化的、社會化的過程，通過參與共同體與其他教師共同創(chuàng)造學(xué)習(xí)。

利特爾(Little，1982)、薩菲爾和金從操作性角度所做出的解釋認(rèn)為，學(xué)校中特有的五個(gè)行為表現(xiàn)可視為表征同僚性的四個(gè)指標(biāo):(1)學(xué)校成員會談?wù)摻虒W(xué)、指導(dǎo)、行政管理等實(shí)踐；(2)學(xué)校成員會相互觀察同僚開展教學(xué)；(3)學(xué)校成員會一起準(zhǔn)備課程與教學(xué)材料；(4)學(xué)校成員會分享自己教學(xué)；(5)學(xué)校成員會在專業(yè)上互相幫助。“同僚性”其實(shí)是教師同僚在學(xué)校的課程、教學(xué)、指導(dǎo)、管理上相互分享專業(yè)知識的氛圍。同僚相互分享專業(yè)知識，特別是實(shí)踐性知識和技能，可以通過同僚協(xié)作獲得接近這些知識的可能。這正是學(xué)校嵌入式“專業(yè)發(fā)展研究小組”的特征。

2.基于視頻的案例研究。由國際教育成就評價(jià)委會員主辦，美國、荷蘭、日本等100多個(gè)國家共同參與的TIMSS研究項(xiàng)目，利用常態(tài)課的教學(xué)視頻，提出一個(gè)明確觀點(diǎn)：日本學(xué)生的高成就與日本的一種特殊的教學(xué)研究活動——授業(yè)研究(Lesson Study，或稱“授業(yè)分析”)密不可分。授業(yè)研究是一個(gè)一系列實(shí)踐革新的循環(huán)過程，它的一般步驟包括:①選擇一個(gè)課題；②制定該課題的計(jì)劃；③教課；④評課與反思；⑤修訂該課計(jì)劃；⑥重教該課；⑦再評課與反思；⑧分享結(jié)果。它的最大特色是:一是強(qiáng)調(diào)自我研究、自我反思與同僚批評相結(jié)合，凸顯了教學(xué)法意義的社會建構(gòu)的重要性；二是以“課例”為橋梁，促成教師的教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的融合。課例已經(jīng)成為連接教育理論與教學(xué)行為及研究者與教師的橋梁，是“回歸課堂”的主要研究方式和成果表現(xiàn)。嵌入式研修平臺的視頻庫(相當(dāng)于視頻俱樂部)體現(xiàn)了威爾遜和伯恩確定的促進(jìn)有效專業(yè)發(fā)展的三個(gè)特點(diǎn)。首先，視頻案例研究的目的是讓教師作為共同體來參與。其次，基于視頻案例研究的目的是促進(jìn)教師之間的探究，目標(biāo)是利用視頻片段去質(zhì)疑、反思和從教學(xué)中學(xué)習(xí)。第三，緊密的同事關(guān)系也是視頻案例設(shè)計(jì)中的一個(gè)關(guān)鍵的組成部分。

我校建設(shè)有自動錄播教室。在啟動嵌入式培訓(xùn)時(shí)，學(xué)校還為方便視頻研修平臺資源采集、購置了部分課堂教學(xué)錄制設(shè)備，同時(shí)以學(xué)科研修組為單位設(shè)置教師辦公室。因此，我校教師研修團(tuán)隊(duì)的學(xué)科共同體建設(shè)已經(jīng)常態(tài)化。尤其是，基于視頻的研修隨時(shí)可以發(fā)生。其中，行為表征最為突出的變革是：我校教師對個(gè)體與他人的課堂行為關(guān)注，已經(jīng)逐步由關(guān)注教師行為轉(zhuǎn)為關(guān)注課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)的事實(shí)?；谝曨l的案例分享，逐漸使我校教師形成坦誠、基于事實(shí)與改變的觀課取向，教師越來越關(guān)注課堂的終極指向，即學(xué)生是否實(shí)現(xiàn)了有挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)——深度學(xué)習(xí)。

(四)教師在引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)中深化實(shí)踐性知識并獲得卓越發(fā)展

菲茨帕特里克(Fitzpatrick)1959年提出的四種水平評估法，是評價(jià)教師專業(yè)發(fā)展最著名的框架之一，就是每種水平都建立在以前的水平之上：一級評估教師對專業(yè)學(xué)習(xí)的反應(yīng)；二級評估教師的學(xué)習(xí)；三級評估教師的教學(xué)行為變化；四級評估專業(yè)學(xué)習(xí)導(dǎo)致在教室里的成果。多年之后，托馬斯于2000年在菲茨帕特里克的評估框架基礎(chǔ)上提出了教師專業(yè)發(fā)展五級框架：等級1，教師的反應(yīng)；等級2，教師的學(xué)習(xí)；等級3，組織支持與改變；等級4，教師使用新的知識和技能；等級5，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。不管菲茨帕特里克的四級評估框架，還是托馬斯的五級評估標(biāo)準(zhǔn)，教師培訓(xùn)及發(fā)展的終極目標(biāo)只有一個(gè)，就是對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)狀況的改變和學(xué)習(xí)品質(zhì)的提升。這就是說，體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐性知識學(xué)習(xí)和建構(gòu)的終極目的是提升育人質(zhì)量，而且從實(shí)踐性知識的特點(diǎn)和建構(gòu)路徑，也表明學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量和教師實(shí)踐性知識的正相關(guān)性。關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的事實(shí)，變革學(xué)生學(xué)習(xí)的方式，提升學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的過程，也是教師反思教學(xué)行為、建構(gòu)實(shí)踐性知識的過程。深度學(xué)習(xí)是有質(zhì)量的學(xué)習(xí)，是真正的學(xué)習(xí)，教師實(shí)踐性知識建構(gòu)的過程也是實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的過程。在學(xué)生逐步走向深度學(xué)習(xí)的過程中，教師也在實(shí)現(xiàn)著實(shí)踐性知識的建構(gòu)、再建構(gòu)，并在專業(yè)的真實(shí)發(fā)展過程中逐步走向卓越。

(作者系廣饒縣同和小學(xué)校長，山東省優(yōu)秀教師，東營市名校長，“東營市龐秀華名師工作室”主持人)

(責(zé)任編輯：高原丁德文)