文本解讀過程中的對話教學(xué)探析

□馮齊林

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文本解讀過程中的對話教學(xué)探析

□馮齊林

摘要：閱讀教學(xué)是一個(gè)對話的過程，對話的關(guān)鍵在于對文本的個(gè)性化解讀，是在與作者、學(xué)生及同伴的對話中豐富、創(chuàng)新文本。新課程在關(guān)注學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的基礎(chǔ)上，將新的“對話教學(xué)”理念轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的教學(xué)行為，在各種影響文本解讀的因素中找出最關(guān)鍵的因素，充分發(fā)揮“對話”的價(jià)值。

關(guān)鍵詞：文本解讀；對話；個(gè)性化解讀

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。而對話的關(guān)鍵在于對文本的個(gè)性化解讀，從這種意義上說，基于文本“對話”的解讀關(guān)鍵在于對文本的解讀。閱讀教學(xué)在于激發(fā)師生的心智，使個(gè)性化解讀成為可能，并以對話的形式完成對文本之象的個(gè)性化解讀。

文本解讀要求創(chuàng)造性理解文本，有兩層意思：一是面對文本有實(shí)事求是、具體問題具體分析的科學(xué)解讀態(tài)度，你的話語只適用這個(gè)文本，而不是所有的文本；尤其反對以習(xí)慣的常識的價(jià)值觀線性地平面地去套文本，說些文本中基本沒有或者完全不包含的意思。從形式上說，就是要讀出文本的獨(dú)特樣式，讀出文章在表達(dá)方式上的“這一個(gè)”，而不是拿豐富的文本去簡單印證那些最低的知識。二是學(xué)生個(gè)性化體驗(yàn)。師生能用現(xiàn)代眼光獨(dú)到地體會(huì)或拓展文本意義。

在閱讀教學(xué)中，文本是水之源、木之本，教師應(yīng)立足于文本。多元解讀首先要讀懂文本，與文本真誠對話，深入理解文本內(nèi)容。錢夢龍先生說：“找到文本對解讀的限制和解讀自由度之間的契合點(diǎn)，恰恰是閱讀教學(xué)最能顯示其魅力之處。因?yàn)?，閱讀教學(xué)不但要幫助學(xué)生理解課文，更要通過學(xué)生的閱讀實(shí)踐培養(yǎng)和提高學(xué)生的閱讀能力，使學(xué)生學(xué)會(huì)怎樣品味語言，怎樣捕捉文字背后的隱含信息，怎樣揣摩文本中那些‘重要的暗示或提示’，怎樣獲得審美的愉悅，怎樣對文本作出既富有創(chuàng)造性又符合文本實(shí)際的解讀?！?/p>

文本意義是作者賦意、文本傳意和讀者釋意的復(fù)合體，是作者、文本、讀者多維對話的產(chǎn)物。而語文教學(xué)的對話狀態(tài)更是一個(gè)復(fù)雜的組合體，包括師本對話、生本對話、生生對話、師生對話等等。如果能找到維系兩者的最關(guān)鍵、最敏感的話題，透過這一話題切入，就能引導(dǎo)學(xué)生尋幽探秘，獲得更新更深的文本意義。

我們應(yīng)充分運(yùn)用豐富的對話機(jī)制，努力使教學(xué)充滿創(chuàng)意、生機(jī)勃勃。下面我根據(jù)自己的教學(xué)體會(huì)從教師角度談?wù)勅绾卧谂c作者、學(xué)生、同伴的多重對話中努力豐富、創(chuàng)新文本，進(jìn)行創(chuàng)意解讀。

一、在與作者的個(gè)性對話中豐富、創(chuàng)新文本

在傳統(tǒng)語文教學(xué)中，教參對文本的詮釋就是權(quán)威解讀，教師無須對文本進(jìn)行個(gè)人解讀，只要通過一些固定的程式，將教參的權(quán)威理解轉(zhuǎn)化為學(xué)生的理解即可。這種方式限制了教師的解讀視野，禁錮了教師的思維，導(dǎo)致了教師個(gè)人解讀的缺失，使教師淪為文本的奴仆、教參的傳聲筒，教學(xué)毫無創(chuàng)意、活力可言。接受理論和現(xiàn)代語文教學(xué)理論讓教師明白，課堂上精彩紛呈的對話往往是以自己對文本的深入解讀為前提的，自己首先是一個(gè)讀者，與文本交流應(yīng)有自己的聲音，然后才能匯入學(xué)生多聲部的合唱，通過創(chuàng)設(shè)多元對話的教學(xué)情境，激活學(xué)生的靈感，挖掘?qū)W生的潛能，以自己對文本創(chuàng)造性的解讀啟發(fā)、帶動(dòng)、引領(lǐng)學(xué)生創(chuàng)造性的解讀，讓課堂奏出具有個(gè)性色彩的動(dòng)人交響。為此，教師在進(jìn)入課堂之前，必須充分調(diào)動(dòng)主觀能動(dòng)機(jī)制，積極參與對文本意義的解釋和建構(gòu)——激活自己的想象力、感悟力、理解力，不僅將文本所包含的豐富內(nèi)涵再現(xiàn)出來，而且要滲入自己的人格、氣質(zhì)、生命意識，重新創(chuàng)造出各具特色的形象和意義，甚至開拓、再構(gòu)出作者在創(chuàng)造這個(gè)形象和意義時(shí)所不曾想到的東西，從而使其更加生動(dòng)、豐富。

例如，我在教學(xué)《老王》一文時(shí)，由于這篇課文內(nèi)容并不深?yuàn)W，因而教學(xué)進(jìn)行得很順利，學(xué)生深刻體會(huì)了老王的不幸遭遇，對他表示深切的同情，并為作者一家的善良之舉所感動(dòng)，也找到了中心句：“我漸漸明白：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對一個(gè)不幸者的愧怍。”但是，一個(gè)男生竟然高舉著手，表示了自己對中心句的懷疑。他的根據(jù)是：文中寫作者最后一次見到老王的時(shí)候，把老王的外貌寫得很可笑，說他是僵尸，簡直是從棺材里倒出來似的，好像在諷刺他。我一時(shí)愕然，乍一聽，也覺得學(xué)生講得似乎有幾分道理。但是，我很快否定了那位學(xué)生的曲解。我建議學(xué)生認(rèn)真地朗讀作者最后見到“老王”時(shí)的那幾個(gè)片段，找出表達(dá)作者情感的語句。果然，學(xué)生紛紛發(fā)表意見，指出“我強(qiáng)笑說”“我直擔(dān)心他半樓梯摔倒”“我回屋才感到抱歉”這些語句都表達(dá)了作者當(dāng)時(shí)對老王的擔(dān)心和內(nèi)疚之情。還有一名學(xué)生更指出了文末“但不知為什么，每想起老王，總覺得心上不安”。就這樣，通過聯(lián)系上下文的閱讀，學(xué)生比較準(zhǔn)確地理解了有關(guān)“僵尸”的那些語句并不是讓人覺得可笑，而是形象地表現(xiàn)出老王已經(jīng)完全失去生命力，突出體現(xiàn)了老王死前可怕的慘狀。通過品味語言，學(xué)生真正領(lǐng)悟了作者字里行間體現(xiàn)的對善者關(guān)愛的真情，并無嘲諷之意。

二、在與學(xué)生的互動(dòng)對話中豐富、創(chuàng)新文本

動(dòng)態(tài)開放的課堂中，教師要改變以往的誤解，把預(yù)設(shè)封閉式課堂中“老師講，學(xué)生聽”或“學(xué)生講，老師聽”的單向流程，擴(kuò)展為一個(gè)多維立體的動(dòng)態(tài)場。教師作為“平等中的首席”在閱讀過程中扮演組織者和主持人的角色，在課堂上抓住學(xué)生回答中一些很有意思的話，穿針引線，挑起生生之間的互動(dòng)，最大限度地促進(jìn)班級學(xué)生之間的合作，再從比學(xué)生更高的思維層次上加以引申，由此及彼，突破預(yù)設(shè)方案，靈活地調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，生成“趁熱打鐵”的新教學(xué)思路，使課堂出現(xiàn)一些讓人記憶深刻的閃光點(diǎn)，從而取得出其不意的效果。

例如，我在教學(xué)《鳥的天堂》一文時(shí)，當(dāng)不少學(xué)生為樹上眾鳥紛飛的壯觀景象所震撼，為文本狀寫的生動(dòng)形象所折服的時(shí)候，一位學(xué)生冷不丁站了起來，滿臉疑惑地問道：“鳥的習(xí)慣是晨出暮歸，天一亮就離巢覓食。巴金爺爺?shù)诙谓?jīng)過‘鳥的天堂’是早上，怎能看到如此奇異的景象呢？”一石激起千層浪，于是有了以下對話：

師：從同學(xué)們的議論聲中，我知道小剛提出的問題很有研究價(jià)值。不過馬上回答可能不那么全面、深刻，怎么辦？

生：仔細(xì)讀書，查找資料，認(rèn)真討論……

師：對，這些都是解決問題的有效途徑。下面就請同學(xué)們再讀書，再思考，力求從文本中找到答案。老師這兒也有一些文字資料和圖片，說不定對你們有用，如需要，就請來拿，好嗎？

（于是學(xué)生再次投入到讀書當(dāng)中。教師也“鉆進(jìn)”學(xué)生群里，與學(xué)生共同探討。不一會(huì)兒學(xué)生便迫不及待地交流起來。）

生：我通過查找資料以及與同桌交流發(fā)現(xiàn)，鳥的習(xí)性是晨出暮歸，天亮就離巢覓食，但這是在樹木稀少的地方出現(xiàn)的情景。如果在較大的樹林里，往往整天都會(huì)有很多鳥兒活動(dòng)、棲息，那是由于樹林里本身就有足夠的食物。像這棵“獨(dú)木成林”的大榕樹上蟲子等食物一定非常豐富，鳥兒當(dāng)然不需要急著一早飛出去覓食了。

師：有道理。

生：我有不同的看法。我認(rèn)為，鳥兒晨出暮歸這是自然規(guī)律。這兒之所以一大早就會(huì)出現(xiàn)眾鳥紛飛的情景，是因?yàn)槠渌胤降镍B看到這里環(huán)境優(yōu)美，樹大葉茂，食物豐富，所以慕名而來。

師：好一個(gè)“慕名而來”，你思考的角度與眾不同。

生：我還有補(bǔ)充。這兒不但自然生態(tài)環(huán)境好，人們的保護(hù)意識也很強(qiáng)，前文就交代“農(nóng)民不許人去捉它們”。有了人與自然的和諧，才有名副其實(shí)的“鳥的天堂”??！

師：能聯(lián)系上下文解讀很好！不管是留巢不出的鳥兒，還是“慕名而來”的鳥兒，都在這兒找到了安寧與幸福，享受著自由與快樂，它們怎么舍得離開這“人間天堂”呢？

生：（興奮地接著說）鳥兒每天為大榕樹捉蟲、施肥、唱歌，不僅給大榕樹帶來了生機(jī)，還增添了歡樂，所以樹也離不開鳥。

生：鳥兒離不開樹，樹離不開鳥兒，人們也離不開賴以生存的自然環(huán)境。鳥與樹是那么和諧，人與自然也是那么和諧，怪不得巴金爺爺情不自禁地贊嘆“鳥的天堂”的確是鳥的天堂??！

師：由和諧的自然之美想到了人們的精神之美、行為之美，同學(xué)們的確讀出了自己的見解！

……

各抒己見，自由表達(dá)；用心聆聽，互相啟發(fā)。師生之間的互動(dòng)對話促成了智慧火花的碰撞，促進(jìn)了文本新的意義的生成，實(shí)現(xiàn)了“潛在文本”向“現(xiàn)實(shí)文本”、“創(chuàng)新文本”的轉(zhuǎn)化。課堂上的多向?qū)υ捴阅苡腥绱肆Χ取⑸疃?、效度，與教師“平等者中的首席”的正確定位是分不開的。他既是對話的參與者，又是對話情境的設(shè)置者，對話資料的提供者，對話方法的指導(dǎo)者，對話深入進(jìn)行的推動(dòng)者，在鼓勵(lì)暢所欲言的同時(shí)，又不露痕跡地加以誘導(dǎo)、引導(dǎo)、指導(dǎo)。

三、在與同伴的專業(yè)對話中豐富、創(chuàng)新文本

不同的教師，其氣質(zhì)稟性、才情學(xué)識、文化背景、人生經(jīng)驗(yàn)等都是不同的，這使他們面對同樣的文本可以橫看成嶺側(cè)看成峰，使他們教學(xué)的理念、目標(biāo)、方法、途徑都各具特色。如果不同的教師能經(jīng)常就同樣的文本、教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行認(rèn)真反思、深入研討、專業(yè)對話，他們必能在相互啟發(fā)、碰撞中拓寬思路，豐富認(rèn)識，獲得創(chuàng)意，讓文本解讀的寬度與高度、讓課堂對話的深度與廣度都上升到一個(gè)新境界。

例如，在一次語文組公開課中有位老師教學(xué)《蝸牛的獎(jiǎng)杯》一文時(shí)，為了凸顯該文的情感線索，激發(fā)想象，鼓勵(lì)創(chuàng)造，以情帶讀，加深體驗(yàn)，老師在學(xué)生熟讀課文、充分感悟后，插入一個(gè)富有創(chuàng)意的教學(xué)環(huán)節(jié)：請學(xué)生給小蝸牛畫上表情。一個(gè)學(xué)生自信地沖上講臺，幾筆畫出一只怒氣沖天的小蝸牛。再也不能高飛的蝸牛心情應(yīng)該是沮喪、懊悔的，怎么會(huì)是生氣、惱怒的模樣呢？這可是老師研讀文本、與學(xué)生先期對話時(shí)不曾預(yù)料到的。情急之下，老師未作任何評價(jià)就又挑選了一位學(xué)生板畫。這一次，學(xué)生畫了一只垂頭喪氣的蝸牛。老師如釋重負(fù)，引導(dǎo)學(xué)生帶著難過、傷心的感情朗讀課文，教學(xué)沿著她“精心預(yù)設(shè)”的軌道順利結(jié)束。第一個(gè)學(xué)生獨(dú)特的感悟沒有道理嗎？如此草率地否定他的體驗(yàn)合適嗎？這些問題引起了聽課教師的深思，引發(fā)了他們再一次研讀文本、研究學(xué)情的興趣。他們不再單純地研讀文本的語言，也將文本的插圖納入研讀視線，將學(xué)生的個(gè)性差異、年齡特點(diǎn)等納入思考的范圍。經(jīng)過熱烈的討論，他們發(fā)現(xiàn)文本留給讀者想象、創(chuàng)造的空間是巨大的，不同學(xué)生之間的差異也是明顯的，作為教師，應(yīng)該充分利用文本的巨大空間，引導(dǎo)學(xué)生從自己獨(dú)特的視角審視不能高飛的蝸牛，用自己的真情與慢慢爬行的蝸牛對話，而不能限制學(xué)生，給學(xué)生的解讀畫上框框。由于認(rèn)識提高了，同年級其他教師執(zhí)教此課時(shí)，就注意鼓勵(lì)學(xué)生大膽想象，個(gè)性板畫，并讓學(xué)生說出這樣畫的理由，然后引導(dǎo)學(xué)生深入文本世界，聯(lián)系自身實(shí)際，去體會(huì)、暢談?dòng)龅酱煺凵踔猎庥霾恍視r(shí)該怎樣從容面對。學(xué)生思維活躍，想象豐富，對文本的解讀新穎而深刻。反思性的研討對話不僅讓學(xué)生有機(jī)會(huì)畫出心中獨(dú)特的感悟，豐富、創(chuàng)新文本，也讓作為學(xué)習(xí)共同體的教師們從中獲得理念的更新和教學(xué)的創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)了專業(yè)的共同成長。

新課程在關(guān)注學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的基礎(chǔ)上,就語文閱讀教學(xué)中的文本解讀提出了以尊重個(gè)體體驗(yàn)、強(qiáng)調(diào)主體間多重對話為特點(diǎn)的、以讀者為中心的文本解讀理念。將新的“對話教學(xué)”理念轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的教學(xué)行為,在各種影響文本解讀的因素中找出最關(guān)鍵的幾個(gè)并在其中找到平衡來把握好對話的“度”,即找到并找準(zhǔn)多元主體構(gòu)筑的“對話場”中最佳契合點(diǎn),以此充分發(fā)揮“對話”的價(jià)值，達(dá)到語文對話教學(xué)的最佳效果。

（作者單位：湖北省鄂州市華容區(qū)臨江中學(xué)）

[責(zé)編吳正]