新詩：從形式之美抵達(dá)精神之境**本文獲2015年“長(zhǎng)三角高中語文教育論壇征文”一等獎(jiǎng)。——略談高中語文“新詩教學(xué)內(nèi)容的確定”

□吳忌

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新詩：從形式之美抵達(dá)精神之境**本文獲2015年“長(zhǎng)三角高中語文教育論壇征文”一等獎(jiǎng)?！哉劯咧姓Z文“新詩教學(xué)內(nèi)容的確定”

□吳忌

摘要：新詩是高中語文教學(xué)的重要內(nèi)容，不同教材多以新詩開始高中語文教學(xué)，由此奠定語文的“詩性”基礎(chǔ)。但新詩教學(xué)面臨困境，因高考沒有新詩文本閱讀，作文也明確要求“詩歌除外”，新詩已淪為次要教學(xué)內(nèi)容，被廣泛忽視。高中語文新詩教學(xué)要通過“美讀”獲得新詩形式與內(nèi)涵之美，通過選修和補(bǔ)充教材拓展新詩閱讀視野，務(wù)必“從形式之美抵達(dá)精神之境”，進(jìn)而使學(xué)生獲得“詩性”的人文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：高中語文；新詩；教學(xué)內(nèi)容

一、以“詩教”開端，語文教學(xué)的“詩性”基調(diào)

我們不得不承認(rèn)，高中語文教學(xué)幾乎是從“新詩”開始的。現(xiàn)行人教版《語文》必修第一冊(cè)第一單元就是新詩，有毛澤東《沁園春·長(zhǎng)沙》，戴望舒《雨巷》，徐志摩《再別康橋》，艾青《大堰河——我的保姆》。滬版教材雖不以詩歌單元開篇，但第一課照例是毛澤東的《沁園春·長(zhǎng)沙》。其高一第一學(xué)段詩歌單元為第四單元，選有徐志摩《再別康橋》，艾青《雪落在中國(guó)的土地上》，舒婷《雙桅船》，郭沫若《地球，我的母親》。而蘇教版《語文》必修則在第一冊(cè)第一單元“祖國(guó)土”主題下編入一組“頌歌的變奏”，安排四首新詩，聞一多《發(fā)現(xiàn)》，艾青《北方》，舒婷《祖國(guó)啊，我親愛的祖國(guó)》，阿赫瑪托娃《祖國(guó)土》。

如此列舉，目的是佐證新詩文本在高中語文教學(xué)中的存在。而新詩文本的存在，理所當(dāng)然，就是我們的教學(xué)任務(wù)。參閱《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，雖缺乏對(duì)于新詩教學(xué)的專門表述，但所述教學(xué)規(guī)范及文學(xué)文本必然包含新詩文本，文學(xué)分類也必然包含新詩文體分類。對(duì)于語文素養(yǎng)，語言審美與探究能力培養(yǎng)，尤其是通過文學(xué)文本的“閱讀與鑒賞”品味語言，陶冶性情，涵養(yǎng)心靈等提出了明確的要求。滬教版《語文》第一冊(cè)詩歌單元有意將張同吾《中國(guó)新詩的審美范式與民族心理》編入課文，即是對(duì)《課標(biāo)》精神恰當(dāng)?shù)穆鋵?shí)與明確的提醒。如果與人教版《語文》編入的錢鐘書《談中國(guó)詩》做對(duì)比閱讀，僅此二文足可獲得閱讀古今中外詩歌的語文素養(yǎng)。

因此，我們不妨為高中語文教學(xué)設(shè)定一個(gè)“詩性的基調(diào)”。實(shí)際上，學(xué)生對(duì)于新詩文本的接觸早于高中。孩子們?cè)谟捉虝r(shí)期以及小教時(shí)期閱讀到的許多文本就是新詩文本。此即孔子以來中國(guó)傳統(tǒng)教育的基礎(chǔ)目標(biāo)，“不學(xué)詩，無以言”。我國(guó)傳統(tǒng)教育幾乎就是“詩的教育”。我相信孔子之所以不遺余力刪訂《詩》，直接目標(biāo)非關(guān)乎“禮”，只是給自己的教學(xué)編訂一本合適的教材。在興觀群怨之前，多識(shí)草木鳥獸蟲魚的任務(wù)也充分體現(xiàn)在詩與歌的文本教學(xué)之中。如果我們認(rèn)真研讀這些詩與歌，對(duì)于詩歌文本的教學(xué)就有更多的可能。

同時(shí)，有必要梳理一下高中語文詩歌教學(xué)的背景。翻閱初中《語文》且與高中課本進(jìn)行對(duì)接研究，我們就會(huì)看見初中《語文》有比高中更多更廣泛更系統(tǒng)的詩歌文本存在。比如人教版《語文》七年級(jí)上冊(cè)第一單元在“母愛”的主題下選入了泰戈?duì)柕纳⑽脑姟督鹕ā罚辉诘谒膯卧?，以“人生”為主題選入了當(dāng)代詩人王家新《在山的那邊》；七年級(jí)下冊(cè)則繼續(xù)在“人生與成長(zhǎng)”主題下選入俄羅斯詩人普希金的《假如生活欺騙了你》，美國(guó)詩人弗羅斯特的《沒有走的路》?！墩Z文》第八冊(cè)第二單元是散文詩專題學(xué)習(xí)，編輯了魯迅的《雪》，郭沫若的《雷電頌》，巴金的《日》、《月》，高爾基的《海燕》，紀(jì)伯倫的《組歌》?！墩Z文》九年級(jí)上下冊(cè)第一單元都是專門的新詩單元，詩歌文本的主題及文體意識(shí)明顯加強(qiáng)。先編入毛澤東的詞《沁園春·雪》，為“寫景抒情之作”；臺(tái)灣詩人鄭愁予的《雨說》，為“愛之歌”；當(dāng)代詩人江河的《星星變奏曲》，是“一首追求光明的希望之歌”，并以此代表朦朧詩；而英國(guó)詩人濟(jì)慈的《蟈蟈與蛐蛐》，葉賽寧的《夜》則是“田園詩”。下冊(cè)再以“土地情絲”為主題編入艾青《我愛這土地》，臺(tái)灣詩人余光中的《鄉(xiāng)愁》，戴望舒《我用這殘損的手掌》，舒婷《祖國(guó)啊，我親愛的祖國(guó)》，萊蒙托夫《祖國(guó)》，以及蘭斯頓·休斯的《黑人的河流》。假如在初中有科學(xué)而透徹的詩歌文本教學(xué)，高中教學(xué)的壓力就要輕得多，或者高中若繼續(xù)使用人教版語文，對(duì)于詩歌的教學(xué)，如何豐富教學(xué)的內(nèi)容，提高教學(xué)要求，就是一個(gè)重要話題。

那么，高中語文教學(xué)現(xiàn)狀呢？以我所執(zhí)教的人教版高中語文為例，正是從詩歌教學(xué)開始。然于此同時(shí)，開始亦即結(jié)束。在《語文》必修一第一單元之后的三年里，我們似乎不會(huì)再次教學(xué)詩歌。雖然人教版系列教材有《中國(guó)詩歌散文選讀》、《外國(guó)詩歌散文選讀》存在，但一律不被安排在教學(xué)的必須環(huán)節(jié)。許多學(xué)校并不預(yù)訂這些詩歌教材，即使學(xué)生想自學(xué)，手頭也沒有課本。這就是高中語文詩歌教學(xué)的現(xiàn)狀之一。

另外，大多數(shù)語文老師在教學(xué)毛澤東《沁園春·長(zhǎng)沙》，戴望舒《雨巷》，徐志摩《再別康橋》，艾青《大堰河——我的保姆》時(shí)，對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的確定，教學(xué)方法的選擇都存有這樣那樣的困惑。我在觀摩同行示范課的討論會(huì)上一再提問，我們熱情洋溢吐沫橫飛地教學(xué)這些新詩文本，然而“詩”呢？新的“詩”呢？或者詩的“新”呢？如果不能發(fā)現(xiàn)這些新詩文本詩性的存在，那就只能反思我們?cè)诟咧姓Z文教學(xué)實(shí)踐中的訛錯(cuò)。

是的，新詩文本在具體的詩歌教學(xué)課堂，詩或者詩性并不顯性存在。雖然我們也在引導(dǎo)學(xué)生賞析詩歌文本，但除了指使學(xué)生誦讀，偶有節(jié)奏與韻律體現(xiàn)，可在內(nèi)容賞析上與分析散文并無分別。甚至可以概括，中學(xué)語文老師對(duì)于新詩的教學(xué)一律是以散文格式進(jìn)行的。小說亦是如此。也就是說，文學(xué)文體在具體教學(xué)中，文本的文學(xué)性被我們一律格式化為散文模式了。詩或者詩性，已被我們徹底消解。這也充分證明探討高中語文“詩歌教學(xué)內(nèi)容的確定”具有重要意義。

二、“詩美”，誦讀指導(dǎo)與詩性感悟

發(fā)現(xiàn)新詩之美并不困難，我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中也付出了不懈努力。以我所執(zhí)教的人教版《語文》為例，必修第一冊(cè)第一單元就是新詩，同事們?cè)趫?zhí)教詩歌文本時(shí)，至少在以下三方面做出了可貴的探索，一是指導(dǎo)朗讀，由之體驗(yàn)新詩節(jié)奏之美；二是對(duì)新詩文本進(jìn)行語言的詩性賞析；三是向?qū)W生提交特定的寫作背景，同時(shí)指向新詩文本的寫作緣起，追究詩歌深刻的主題意義。這種最常規(guī)的做法無疑也扣住了新詩文本的詩性特征。

語文課朗讀意義非凡。針對(duì)新詩文本，如果我們能獲得恰當(dāng)?shù)穆曊{(diào)與節(jié)奏，以聲傳情，并使詩歌“其義自現(xiàn)”，朗讀就是一條不錯(cuò)的教學(xué)策略。新詩，至少是大部分新詩適合朗讀。也就是說，傳統(tǒng)的詩歌語言其音樂性一如既往地在新詩文本中存在。恰當(dāng)?shù)睦首x指導(dǎo)以及朗讀可以使學(xué)生在音樂性語境中把握詩歌獨(dú)特的韻味。好的朗讀甚至可以替代理性的語言分析——過度或者不恰當(dāng)?shù)睦硇苑治龌蛟S會(huì)使傳統(tǒng)詩歌的詩性耗損或者消失——我們可以對(duì)那句“詩到語言為止”的著名口號(hào)進(jìn)行仿句，提倡“詩歌教學(xué)到朗讀為止”。讀出詩歌文本的美感或意義是一種了不起的語文教學(xué)境界。比如毛澤東在《沁園春·長(zhǎng)沙》里對(duì)山川之美的贊譽(yù)以及壯懷激越的情感抒發(fā)是可以讀出來的，《雨巷》里青春的苦悶與愛的凄迷也是可以讀出來的。我懷疑的是，我們?nèi)绾谓庾x？以怎樣的言語解讀？當(dāng)然，諸如海德格爾對(duì)荷爾德林的解讀另當(dāng)別論。

傳統(tǒng)“詩教”十分重視對(duì)詩歌的“吟詠”，只是“吟詠”作為一種古老的語文能力現(xiàn)在已被忽略。今人似乎并不以吟詠為常，吟詠的審美習(xí)慣以及吟詠的功夫并未被我們繼承與運(yùn)用，得體的吟詠我們往往做不到。這實(shí)在是一種遺憾。而我們常言的朗讀或朗誦并不能替代吟詠這種中國(guó)傳統(tǒng)的詩歌認(rèn)知方式。聲音并且通過對(duì)聲音的控制是人類表達(dá)自我的主要途徑。寒來暑往，潮起潮落，我們隨之心跳呼吸，這無不和諧于詩的律動(dòng)。自古以來，詩與歌向來是既可分離也可重合的文體。詩歌起源自是歌先詩后，而詩歌追求于韻律而至于格律，或久之又在聲律審美疲憊里謀求突破與變革，一切都是基于對(duì)聲音之美的強(qiáng)烈訴求。比如古體而唐律而宋詞而元曲，五四時(shí)期白話詩以及后來的口語詩歌。舉人教版《語文》選修《中國(guó)現(xiàn)代詩歌散文欣賞》“詩歌部分”五個(gè)單元的標(biāo)題為例，“生命的律動(dòng)”“摯情的呼喚”“愛的心語”“大地的歌吟”“苦難的琴音”，教材對(duì)詩歌文本的分類及教學(xué)要求再明顯不過了，就是把握新詩文本的聲韻之美。且聲韻之美并不止于詩歌形式，必然要契合情感與內(nèi)容。形式即內(nèi)容，內(nèi)容也即形式。一首優(yōu)秀詩作的情韻不可以形而下剝離之。詩歌的韻味、意境，必然整體存在。因此身心投入的吟誦，其文情保持可能達(dá)到最高值。

通過誦讀落實(shí)詩歌文本教學(xué)，藉此提升學(xué)生的詩歌素養(yǎng)，怡情悅志，應(yīng)該作為語文的理想。上述三方面教學(xué)途徑，此為第一。至于對(duì)新詩文本進(jìn)行語言的詩性賞析則應(yīng)位列其次；向?qū)W生提供特定寫作背景，指向新詩文本的寫作緣起，追究詩歌的主題意義，則再次之。且其一并作為指導(dǎo)誦讀的輔助手段。我理解，詩歌教學(xué)之語言鑒賞并不可止步局部的字詞或詩句，整體的語言欣賞也應(yīng)該在準(zhǔn)確誦讀里達(dá)到會(huì)意的巔峰境界。如果一個(gè)人記誦了某篇詩歌，并可在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間恰當(dāng)?shù)恼Z境里吟誦出來，詩就已經(jīng)被其內(nèi)化，不再僅僅是詩人之詩，而他也就被感染甚至被同化為“詩人”了。我們由此獲得無上的美感，獲得特別的精神力量。

通過詩歌文本教學(xué)而使人“詩化”，才是教育或教化的極境。這也是詩歌朗誦在大眾化娛樂里被廣泛認(rèn)可，受到歡迎，被認(rèn)為是與歌唱、舞蹈、繪畫等同等的才藝展現(xiàn)，因?yàn)樗瑯有枰叱乃囆g(shù)素養(yǎng)。詩歌可以直指人心，陶冶即為詩化。

現(xiàn)在的問題是我們往往做不到這一點(diǎn)。語文教師的教學(xué)“功夫”就是“異化”散文之外的一切文體，這似乎已經(jīng)是一種通病。我們把詩歌文本教成了散文文本，也將小說文本、戲劇文本，甚至實(shí)用文本一律教成了散文文本。這種流弊若習(xí)以為常我們當(dāng)然沒什么感覺，但如果明確意識(shí)到了這一點(diǎn)，就會(huì)讓人難堪。我主張語文教學(xué)應(yīng)該有明確的文體意識(shí)，針對(duì)不同文本設(shè)置不同的文體教學(xué)范式。不僅如此，我們以散文的語言，散文的方式闡釋詩歌、小說、戲劇文本，包括闡釋散文文本，自己卻并不具備優(yōu)秀的散文語言，我們的課堂語言往往寡淡無味，甚或低劣不堪。這才是教育普及之后的悲哀。對(duì)于文學(xué)文本的教學(xué)，我們的語言已毫無文學(xué)的意味了。近年孜孜，最為困惑。我發(fā)覺教學(xué)語文重要的并不是我們教什么的問題，而是我們?cè)趺唇?，憑什么教的問題。躬身自問，我們都是合格的語言教育者嗎？

我個(gè)人的答案，肯定不是。我的語文修養(yǎng)不足為人師表。對(duì)于語文課本上的新詩文本，對(duì)于渴求詩歌精神的學(xué)生，我并不能教出詩性之美，也不能教出新詩的新以及時(shí)代之新。既然不能，那么在研究教法之先，我們個(gè)人的任務(wù)則仍是繼續(xù)豐富和完善自我。也就是說，教學(xué)新詩我們必須懂得新詩，最好，語文老師就是一個(gè)詩歌研究者或者詩人。我十分羨慕古代那些讀書人，尤其私塾先生，在風(fēng)聲日影的白晝，在燈影幢幢的夜窗，捻著一縷白須吟詠，那是多么迷人境界啊。

若深究下去，當(dāng)下高中語文教育其實(shí)一直在拒絕新詩。不單單教學(xué)過程的散文化趨勢(shì)或者我們一直以毫無詩意的散文化語言解讀、闡釋詩歌文本，在實(shí)用主義哲學(xué)語境里新詩已然被逐出了教學(xué)的中心地帶。比如語文高考作文題下就特別注明“明確文體（詩歌除外）”。也只有詩歌是在“文體自定”原則下唯一被禁止的文體。因此在高一之后，高中語文不可能再有新詩教學(xué)。若有，也可能只在高考試卷或模擬試卷“語言運(yùn)用”類試題里有一二分行排列的語言片段，零星地散出一丁點(diǎn)詩意的亮色，比如仿句。

我至今都沒弄明白高考語文禁止寫作詩歌的學(xué)科依據(jù)或者政治依據(jù)，但這在文化上一定是反動(dòng)的，中國(guó)是一個(gè)詩教大國(guó)，以詩取仕是我們選拔人才的傳統(tǒng)。我以為著名的錢學(xué)森之問可能由此找到答案，我們排斥詩歌的結(jié)果一定是學(xué)生想象力的降低，也一定是情懷的欠缺。這兩點(diǎn)才真正是大師級(jí)人物最基本的素養(yǎng)。且，學(xué)生應(yīng)該有選擇詩歌文體作文的自由。文體歧視是不公平的。我們是否是“己所不欲勿施于人”呢？懷疑學(xué)生寫作詩歌文體的能力根本沒有必要。這無須反證。我倒是懷疑語文教師的詩歌鑒別力。語文教育不應(yīng)該是狹隘的教育，更不可誤國(guó)誤民。

三、選修或校本拓展：人性的深層與個(gè)性化解讀

人教版《語文》必修一以詩歌為第一單元，其意義是，我們從詩歌教學(xué)“閃入”高中語文。因有初中新詩教學(xué)作基礎(chǔ)，對(duì)新詩這個(gè)概念學(xué)生應(yīng)有粗略了解，也能大概掌握詩歌鑒賞的基本方法，獲得雖不充沛但也美好的情操陶冶。若心懷詩愫，孩子們偶發(fā)詩情，分行表達(dá)也可就此入門。至于后來三年并不選修“中國(guó)新詩”與“外國(guó)新詩”，可不追究，畢竟如“戲劇”等文體也只安排了一個(gè)單元三個(gè)文本，蜻蜓點(diǎn)水，僅作象征，也不能構(gòu)建戲劇鑒賞的能力系統(tǒng)。高一高二《語文》必修的目的大約是使學(xué)生達(dá)到最基礎(chǔ)的課程標(biāo)準(zhǔn)水平，設(shè)定的目標(biāo)就是基礎(chǔ)能力目標(biāo)，就此通過學(xué)業(yè)水平測(cè)試，完成高中學(xué)業(yè)。但若僅依這唯一的新詩單元來討論高中語文新詩教學(xué)內(nèi)容的確定，我們有何發(fā)現(xiàn)？

首先是詩人以及新詩文本的經(jīng)典性。無論寫作舊體詩詞的毛澤東還是寫作新詩的徐志摩、戴望舒、艾青，他們都是新時(shí)代的經(jīng)典性詩人，所選作品也是經(jīng)典性作品，沒有人懷疑他們以及他們這些詩作在文學(xué)史上的經(jīng)典地位。而將《雨巷》與《再別康橋》編為《詩兩首》，以之與《大堰河，我的保姆》形成詩風(fēng)與詩美的對(duì)稱并見證新詩的發(fā)展史。這與以毛澤東詩詞開篇，總攬?jiān)谛略妴卧恐?，有突出的象征意義。我們應(yīng)該發(fā)現(xiàn)，以毛澤東《沁園春·長(zhǎng)沙》開始高中語文教學(xué)具有指向性意義。此乃新時(shí)代肇起之作，“指點(diǎn)江山，激揚(yáng)文字”的蓬勃之勢(shì)可使學(xué)生同懷奮進(jìn)，以此“詩教”開啟整個(gè)高中時(shí)代，起步新語文。少年人生，昂揚(yáng)激越，正如孟子所言，“我善養(yǎng)吾浩然之氣”。此之詩美，美在風(fēng)格豪邁，并非小我情愁，其情滿秋山，情懷家國(guó)。戴望舒的《雨巷》與徐志摩的《再別康橋》無疑是新詩發(fā)軔之后在形式與格調(diào)上最為成功之作，無疑達(dá)到了新詩美學(xué)的巔峰境界；而《大堰河——我的保姆》則在呈現(xiàn)另一種美學(xué)風(fēng)貌，也佐證了新詩必要的開闊和深厚。這就是“詩性”或“詩美”的所在，我們自可通過“美讀”與“詩意”的闡釋，達(dá)到“詩教”目標(biāo)。

但有兩個(gè)問題，提出來討論一下。徐志摩和戴望舒在《再別康橋》與《雨巷》里到底要表達(dá)什么？不是我要追究這個(gè)問題，是教學(xué)中有學(xué)生向我追究這個(gè)問題。有學(xué)生問，徐志摩對(duì)于康河的抒情明顯超出了“人與自然”的普遍關(guān)系，傳統(tǒng)詩歌里“雨”與“丁香”意象的所謂“情韻義”跟此時(shí)此境的戴望舒又有何關(guān)系，這一點(diǎn)，雖不便回答，但必須回答。這就牽涉到詩歌教學(xué)的深層闡釋問題。對(duì)于《再別康橋》，我愿意接受孫紹振先生在《<再別康橋>：天知、地知、你知、我知》一文里給出的闡釋，也就是說，一首詩正是因?yàn)樗哉Z表達(dá)的“含蓄”甚至“含混”才故意生成“歧義”與“多解”。最終，我們都必須追溯到“人性”這個(gè)話題上來。也就是說，詩人抒情必有內(nèi)心的“渴望”或者“故事”。詩人面對(duì)一處自然風(fēng)景之所以有曼妙的擬人化的“移情”，肯定與詩人的某個(gè)“遭遇”有關(guān)，不得不說的心靈隱秘與不便直言或者無從直言的委婉才是詩美的極致。孩子們不是不知道徐志摩在康橋的故事。至于《雨巷》里的戴望舒，我更愿意把這首詩闡釋為“青春文學(xué)”，以為作者抒發(fā)的就是“成長(zhǎng)的煩惱”。這與初中學(xué)習(xí)的《關(guān)雎》《蒹葭》可以互證。因此，對(duì)于新詩教學(xué)我們必須有深刻的基于“人性”的解讀，這當(dāng)然是一個(gè)藝術(shù)哲學(xué)問題。我們不應(yīng)該在朗讀加簡(jiǎn)析之外無所適從。

另，僅僅“必修”一個(gè)單元三首新詩，我們能不能完成對(duì)于新詩的教學(xué)任務(wù)。我的答案是不能。因?yàn)槲宜斫獾男略娊虒W(xué)它必然涉及如下兩個(gè)要點(diǎn)，一曰“不學(xué)詩無以言”，詩歌是語言修辭的極致，我希望學(xué)生通過新詩閱讀獲得最準(zhǔn)確而唯美的言說能力；二是詩歌文本是“詩性”最集中的體現(xiàn)，我希望學(xué)生由此獲得“詩性”的美學(xué)尺度與審美習(xí)慣。這應(yīng)該是新詩教學(xué)必須完成的使命。那么，只教學(xué)這幾首新詩是不夠的。一則閱讀量太小，缺乏豐富的積累；再者這些新詩雖然都是現(xiàn)代文學(xué)的經(jīng)典之作，但時(shí)間截止于上個(gè)世界二三十年代，尚屬中國(guó)新詩童年期作品，其成功是有限度的。對(duì)經(jīng)典文本的學(xué)習(xí)必須向“當(dāng)代”以及“當(dāng)代性”延伸。因?yàn)閼{借鑒賞《再別康橋》與《雨巷》的文本經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生根本無法鑒賞當(dāng)下的新詩。我們必須為學(xué)生提供更多新詩文本，那么，向?qū)W生發(fā)放《中國(guó)現(xiàn)代詩歌和散文欣賞》《外國(guó)詩歌散文欣賞》教材就顯得尤為重要，此可使學(xué)生獲得新詩閱讀的“當(dāng)代性”和“世界性”。組織學(xué)生選修“中國(guó)現(xiàn)代詩歌”和“外國(guó)詩歌”，可著重兩點(diǎn)：對(duì)于中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代詩歌，基于張同吾先生所言的“中國(guó)新詩的審美范式與民族心理”，中國(guó)新詩史就是中華民族苦難史，詩人有更痛徹的思考；而外國(guó)詩歌則側(cè)重于“像聞玫瑰一樣聞到思想”，我覺得在徐志摩時(shí)代之后，我們跨越某個(gè)詩歌的荒涼時(shí)代，中國(guó)新詩在諸多文體之先獲得了最為深刻的思想。我同意一個(gè)論點(diǎn)，關(guān)于中國(guó)新詩，當(dāng)代性就是思想性，而思想性也就是詩性。而語文教育的目的也正在于此。

我以為，應(yīng)該通過對(duì)詩歌文本的反復(fù)閱讀，使學(xué)生在現(xiàn)在以及將來都可以獲得“詩意地棲居”。在我們周遭，是有詩意存在的；在我們內(nèi)心，也自有詩意的存在。我們應(yīng)該努力發(fā)現(xiàn)，積極喚醒，自由表達(dá)。文學(xué)性就是人性。對(duì)于詩歌，深度闡釋以及個(gè)性化解讀應(yīng)該是不可回避的正確選擇，而目標(biāo)就是企圖使學(xué)生獲得“語言的精準(zhǔn)”與“思想的豐贍”。

堅(jiān)守新詩，高中“語文”必然生成更濃郁的詩性。

（作者單位：安徽省宿松縣第二中學(xué)）

[責(zé)編木子]