正確處理語文課堂中的幾對矛盾

□余昆侖

正確處理語文課堂中的幾對矛盾

□余昆侖

在語文教育這個大系統(tǒng)中，多個因素之間必然產(chǎn)生錯綜復(fù)雜的矛盾，處理不當(dāng)就會產(chǎn)生沖突。比較明顯的是這樣幾對：文本的固有內(nèi)容與教師的個人解讀之間的矛盾；教師備課的預(yù)設(shè)性與學(xué)生課堂的生成性之間的矛盾；課堂上教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”之間的矛盾；文本分析過程中“言”與“意”的處理之間的矛盾。語文教師務(wù)必要認(rèn)識并正視這幾對矛盾，將矛盾的“沖突”點(diǎn)變?yōu)樽约航虒W(xué)能力提高的轉(zhuǎn)折點(diǎn)和增長點(diǎn)。

語文課堂；矛盾；沖突

語文是綜合性和實(shí)踐性的課程，在課程的實(shí)施中包含了諸如教師、學(xué)生、教材、教法、內(nèi)容、形式等多個因素，在課程的內(nèi)容中又包含語言、思維、思想、審美等多個要素，語文教育可以說是個復(fù)雜的系統(tǒng)工程。在這個大系統(tǒng)中，多個因素之間必然產(chǎn)生錯綜復(fù)雜的矛盾，處理不當(dāng)就會產(chǎn)生沖突。在語文課堂教學(xué)中比較常見的是這樣幾對矛盾。

一、文本的固有內(nèi)容與教師的個人解讀之間的矛盾

語文課本不同于其他學(xué)科的課本就在于語文的文本中有豐富的思想感情和文化內(nèi)涵，這需要教師指導(dǎo)學(xué)生去解讀，而每個人的知識和閱歷不同對文本的理解也不一樣，這中間就會存在“差異”，甚至產(chǎn)生“誤差”，這就預(yù)示著文本解讀中會“見仁見智”。之所以許多教師和教研員都反復(fù)強(qiáng)調(diào)教師的文本解讀能力，是因?yàn)楝F(xiàn)在不少語文老師在文本解讀方面確實(shí)存在偏頗。教師的文本解讀能力差，主要體現(xiàn)在兩個方面：一是解讀文本時會出現(xiàn)有悖大眾審美、有悖文本本意的錯誤理解；二是不能用適合文本體式特征的方式解讀文本。簡言之，就是要么解讀的不對，要么解讀的不合適?，F(xiàn)今不少語文教師喜歡照搬教參、海淘資料，以致于在信息時代迷失自己，一味查閱資料，自己卻不靜下心來細(xì)讀文本。其實(shí)，不管是“裸備”還是“素讀”，都強(qiáng)調(diào)教師要像一般讀者一樣初讀文本，以獲得自己的原始情感體驗(yàn)。相信自己讀文本時所獲得的興奮點(diǎn)、難點(diǎn)、疑惑點(diǎn)，也是學(xué)生讀文本時所應(yīng)有的體驗(yàn)。所以，教師自己先反復(fù)讀幾遍課文，既有助于更確切的理解文本，又能更好的貼近學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)。關(guān)于文本解讀的正確方法，孫紹振老師在《名作細(xì)讀》中著重提出了“還原法”和“矛盾法”，可以學(xué)習(xí)、參考。不抓住文體特征，不細(xì)細(xì)揣摩語言，膚淺和錯誤的解讀必然會誤導(dǎo)學(xué)生，從而偏離學(xué)習(xí)文本的重難點(diǎn)。之所以要反復(fù)強(qiáng)調(diào)文體意識，是因?yàn)橛行├蠋煂?shí)用類文章和文學(xué)類作品采用一樣的教學(xué)方法，教出一樣的“語文味”，文體不分，以致造成“泛語文化”傾向。比如對說明文的解讀方法就不應(yīng)等同于小說散文的解讀，而古詩文的解讀同樣異于現(xiàn)代白話文。所以，用不正確、不合適的方式進(jìn)行的文本解讀必然造成教師的個人解讀與文本固有內(nèi)容之間的“沖突”，而這種“沖突”會一直隱形地延續(xù)，影響到教師的教學(xué)設(shè)計、學(xué)生的活動乃至整個課堂。

二、教師備課的預(yù)設(shè)性與學(xué)生課堂的生成性之間的矛盾

這是個老生常談的問題，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，許多教師對自己備課的預(yù)設(shè)與學(xué)生課堂的生成之間的矛盾處理得不好。教師教學(xué)必須要有預(yù)先設(shè)計，而且要有精密的設(shè)計方案。但一切的教學(xué)設(shè)計在上課之前也只能算是紙上談兵，教師一旦進(jìn)入課堂就要順應(yīng)課堂形勢的變化而對教學(xué)設(shè)計做出相應(yīng)的調(diào)整。因?yàn)閷W(xué)生往往是不按照教師預(yù)定軌道來思考和學(xué)習(xí)，課堂上經(jīng)常會有生成性的東西。預(yù)設(shè)與生成之間的“沖突”在課堂上最明顯的體現(xiàn)就是，要么課堂流程是教師在推著學(xué)生前行，并不是隨著學(xué)生思維活動而自然的延伸和推進(jìn)；要么教師駕馭課堂能力欠火候，對于學(xué)生提出的“讓老師始料不及”的新問題草率處理、一筆帶過；要么由于學(xué)生回答高難度的問題耗費(fèi)時間，而導(dǎo)致環(huán)節(jié)未展開，課堂草草收尾。如此種種現(xiàn)象正昭示著教師的預(yù)設(shè)性與課堂的生成性之間的“沖突”，這當(dāng)然與教學(xué)設(shè)計的切入點(diǎn)、內(nèi)容取舍、教學(xué)方法也有關(guān)系。所以，老師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計之前應(yīng)多做一些學(xué)情分析，設(shè)計教學(xué)時多留一些預(yù)案，課堂上多一些靈活性?？傊?，要尊重學(xué)生課堂的生成，使課堂真正為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)。

三、課堂上教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”之間的矛盾

觀課者往往更關(guān)注教師的“教”，驚嘆于教授者處理教材的能力，折服于教授者個人魅力。其實(shí)，新的課堂觀察提倡既關(guān)注教師的“教”，還關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”。任何課堂，如果分割成教師和學(xué)生兩個層面的話，都可以分離成教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”。教師在課堂上有教的流程，相應(yīng)的就應(yīng)有學(xué)生學(xué)的活動，二者相輔相成才是最理想的。但有些課堂上看到的卻是二者的離心、錯位，如有老師在講古詩時一味地設(shè)問、追問而沒有創(chuàng)設(shè)必要的情境來讓學(xué)生入境，這種情況下學(xué)生的“學(xué)”的效果必然是不理想的。還有老師在課堂上讓學(xué)生多讀，也有一些明確的誦讀要求，但學(xué)生讀了幾遍后卻沒有多大起色，說明教師的“教”對學(xué)生的“學(xué)”沒有很好的指導(dǎo)作用。一般來說，這種“沖突”有兩種情形：一種是教師的“教”超前于學(xué)生的“學(xué)”，具體體現(xiàn)在教師對教學(xué)環(huán)節(jié)推得過快，或者教師提出的問題難度過高，以致于學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)活動而沒有多大收獲；一種是教師的“教”滯后于學(xué)生的“學(xué)”，具體體現(xiàn)在教師在學(xué)生已掌握知識的某環(huán)節(jié)停留時間過長，或在對于學(xué)生來說較簡單的問題上耗時過多，此時教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動都顯得多余。所以，“教”和“學(xué)”應(yīng)該同步，應(yīng)有相應(yīng)的活動設(shè)計來保持師生活動的一致性和有效性。

四、文本分析過程中“言”與“意”的處理之間的矛盾

讀文教學(xué)應(yīng)在重視語意理解的同時還要注重語言形式的學(xué)習(xí)，可當(dāng)下不少老師喜歡分析文本的思想內(nèi)容，注重分析文章所載的“道”，而忽略了對語言形式的學(xué)習(xí)和品味。作為文學(xué)作品，“言”與“意”本不可分離，常人所說的“言不盡意”是當(dāng)事人感覺意猶未盡，“得意忘言”的前提是心領(lǐng)神會。文本本身“言”與“意”是不矛盾的，有時看似矛盾其實(shí)是統(tǒng)一的，但在課堂上教師進(jìn)行文本分析時，對“言”與“意”的處理卻產(chǎn)生種種“沖突”，具體體現(xiàn)在內(nèi)容分析結(jié)論化、語言品味形式化、語言學(xué)習(xí)碎片化、文言詞語學(xué)習(xí)孤立化等。而這種沖突所帶來的后果就是學(xué)生語言鑒賞方法的弱化、語言品味的敏感度降低、寫作內(nèi)容空泛，等等。其實(shí)，不管是教授文言文還是教授現(xiàn)代文，教師對“言”與“意”的處理都不能割裂。正確的途徑就是由言及意，由語言推知語意，由語意反觀語言，做到“言”與“意”的交融。

語文教師需正確認(rèn)識語文課堂中的幾對矛盾，即使出現(xiàn)“沖突”，也不要回避，不要害怕，而應(yīng)以科學(xué)的教育理念，扎實(shí)的教學(xué)基本功來加以調(diào)和。對于一名新手教師，課堂上的這些“沖突”是在所難免的，經(jīng)過一段時間的總結(jié)和反思，這些“沖突”會越來越少，各種矛盾都會得到妥善解決，自己也逐漸成長為一名成熟的教師。所謂教學(xué)水平的高低往往表現(xiàn)在解決這些矛盾沖突能力的強(qiáng)弱上，語文教師務(wù)必要認(rèn)識并正視語文課堂中的矛盾，在“沖突”中改進(jìn)，在改進(jìn)中提高，將矛盾“沖突”變?yōu)樽约航虒W(xué)能力提高的轉(zhuǎn)折點(diǎn)和增長點(diǎn)。

（作者單位：河南省鄭州市教育局教學(xué)研究室）

[責(zé)編 夏家順]