淺談基于工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)

宋長城 王 楊

（齊齊哈爾技師學(xué)院 齊齊哈爾 161000）

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淺談基于工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)

宋長城 王 楊

（齊齊哈爾技師學(xué)院 齊齊哈爾 161000）

摘 要：通過關(guān)于“基于工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)”的學(xué)習(xí)及交流加深了對(duì)本職工作的理解。確立了“基于工作過程的課程開發(fā)”是職業(yè)教育課程建設(shè)的全新理念。課程開發(fā)應(yīng)構(gòu)建行動(dòng)體系課程，實(shí)現(xiàn)工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)，必須解決兩個(gè)基本問題：其一是課程內(nèi)容選擇的標(biāo)準(zhǔn)，其二是課程內(nèi)容排序的標(biāo)準(zhǔn)。

關(guān)鍵詞：工作過程 導(dǎo)向 課程 開發(fā)

職業(yè)教育的發(fā)展為我國的政治、經(jīng)濟(jì)建設(shè)，社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)了大批面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的高技能人才。職業(yè)教育的快速發(fā)展在我國高等教育大眾化進(jìn)程中起到了基礎(chǔ)性與決定性的作用，為促進(jìn)我國現(xiàn)代化的進(jìn)程，減少城鎮(zhèn)失業(yè)人口，加快農(nóng)村剩余勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移，解決民生問題，建立和諧社會(huì)做出了重要貢獻(xiàn)。

但是，長期以來，對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)還存在許多不正確的看法，特別是由于對(duì)職業(yè)教育的定位認(rèn)識(shí)不清晰，以至職業(yè)教育內(nèi)部，對(duì)此問題的認(rèn)識(shí)都存在誤區(qū)，結(jié)果導(dǎo)致辦學(xué)模式、培養(yǎng)目標(biāo)和教育教學(xué)方式發(fā)生偏差，影響了職業(yè)教育的發(fā)展。隨著對(duì)職業(yè)教育的特征及其學(xué)習(xí)規(guī)律的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)，經(jīng)典的課程結(jié)構(gòu)正在改革之中。職業(yè)教育面對(duì)的是形象思維較強(qiáng)的群體。宏觀上需推進(jìn)校企深度融合；微觀上需打破原有的“學(xué)科完整”的課程體系，構(gòu)建“工作過程完整”的課程體系等方面的開發(fā)。

一、“基于工作過程的課程開發(fā)”理念的確立

職業(yè)教育作為一種教育類型，有著不同于普通教育而富含教育根本屬性的類型特征，又有著不同于技術(shù)培訓(xùn)而注重實(shí)用的職業(yè)特征。一般來說，職業(yè)教育的培養(yǎng)對(duì)象是針對(duì)形象思維強(qiáng)的智力結(jié)構(gòu)群體。職業(yè)能力本位的培養(yǎng)目標(biāo)，既要學(xué)會(huì)生存，又要學(xué)會(huì)發(fā)展。也就是說，既要滿足社會(huì)需求—求得生存，又要滿足個(gè)性需求—求得發(fā)展，以實(shí)現(xiàn)人本性的教育需求目標(biāo)與功能性的社會(huì)需求目標(biāo)的辯證統(tǒng)一。職業(yè)教育的任務(wù)主要是培養(yǎng)生產(chǎn)、管理和服務(wù)第一線的技能型人才。因此，職業(yè)教育需要課程改革，打破原有的“學(xué)科完整”的課程體系，構(gòu)建“工作過程完整”的課程體系，即應(yīng)以過程性知識(shí)為主、陳述性知識(shí)為輔，即以實(shí)際應(yīng)用的經(jīng)驗(yàn)和策略的習(xí)得為主、以適度夠用的概念和原理的理解為輔。按照工作過程來序化知識(shí)，即以工作過程為參照系，將陳述性知識(shí)與過程性知識(shí)整合、理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)整合。為學(xué)生創(chuàng)建一個(gè)真實(shí)互動(dòng)的情境性學(xué)習(xí)環(huán)境。

二、構(gòu)建基于工作過程系統(tǒng)化的課程體系

“工作過程導(dǎo)向的課程”，或者說，“工作過程系統(tǒng)化的課程”的開發(fā)過程，實(shí)際上是一個(gè)伴隨學(xué)科體系的解構(gòu)而凸顯行動(dòng)體系的重構(gòu)的過程。

1.關(guān)于行動(dòng)體系課程的認(rèn)識(shí)

以技能型、技術(shù)型人才為目標(biāo)的職業(yè)教育，其課程開發(fā)應(yīng)以實(shí)踐的行動(dòng)內(nèi)容為主，并在人本性原則的基礎(chǔ)上將獲得的過程性和陳述性知識(shí)內(nèi)化為能力。這需要構(gòu)建獨(dú)立于學(xué)科體系之外的或者說與學(xué)科體系相對(duì)應(yīng)的行動(dòng)體系課程，以突出職業(yè)教育課程的過程屬性。

行動(dòng)體系是基于實(shí)踐情境的以工作過程為中心的體系，強(qiáng)度的是獲取自我建構(gòu)的隱性知識(shí)—過程性知識(shí)，即實(shí)踐性知識(shí)的基本框架，一般指經(jīng)驗(yàn)并可進(jìn)一步發(fā)展為策略，即以盡可能小的代價(jià)獲取盡可能大的效益的應(yīng)用知識(shí)，主要解決“怎樣做”和“怎樣做更好”的問題。行動(dòng)體系是一個(gè)非常好的習(xí)得并運(yùn)用實(shí)踐性、應(yīng)用知識(shí)的“工場(chǎng)”。它遵循情境性原則，其基本內(nèi)容是以表象的狀態(tài)存在于個(gè)體大腦的生物發(fā)生的細(xì)胞之中的。因此從某種意義上說，行動(dòng)體系是一個(gè)伴隨個(gè)體生生不息的“生涯中的動(dòng)漫”。

2.推進(jìn)校企融合，確立課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)

職業(yè)教育課程是連接職業(yè)工作崗位的職業(yè)資格結(jié)構(gòu)與職業(yè)教育機(jī)構(gòu)的培養(yǎng)目標(biāo)結(jié)構(gòu)，即學(xué)生所獲得的相應(yīng)的職業(yè)能力結(jié)構(gòu)之間的橋梁。課程開發(fā)體現(xiàn)了時(shí)代的要求。課程開發(fā)有兩個(gè)基本要素：一是課程內(nèi)容選擇的標(biāo)準(zhǔn)，二是課程內(nèi)容排序的標(biāo)準(zhǔn)。

學(xué)校為企業(yè)提供技術(shù)支持、信息服務(wù)、人才輸送等方面的服務(wù)；企業(yè)為學(xué)校實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)、頂崗培訓(xùn)的場(chǎng)所。互利互惠、互幫互助、共促繁榮和諧發(fā)展。

要建立以工作過程作為課程開發(fā)的參照系，首先對(duì)教師團(tuán)隊(duì)提出更高的要求，建設(shè)雙師素質(zhì)專兼結(jié)合的專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)。學(xué)校乃至每個(gè)教學(xué)員工都要積極為“校企結(jié)合”搭建平臺(tái)。通過調(diào)整、合并、補(bǔ)充、完善遴選出相對(duì)集中、相對(duì)經(jīng)濟(jì)、相對(duì)穩(wěn)定的校企長期合作點(diǎn)。讓學(xué)校教師走出去，深入企業(yè)，通過頂崗培訓(xùn)、參與企業(yè)生產(chǎn)活動(dòng)等多種形式加強(qiáng)對(duì)教師的技能培養(yǎng)；把優(yōu)秀“教師”請(qǐng)進(jìn)來，優(yōu)先聘任生產(chǎn)、管理、服務(wù)一線的專業(yè)技術(shù)人員、管理人員和能工巧匠作為我院的兼職教師，主要承擔(dān)專業(yè)實(shí)踐課教學(xué)。高職教育是就業(yè)導(dǎo)向的教育，培養(yǎng)目標(biāo)指向“高技能人才” 的培養(yǎng)，由這一目標(biāo)決定的教育規(guī)律，體現(xiàn)在校企結(jié)合的宏觀層面，進(jìn)而體現(xiàn)在專業(yè)建設(shè)的職業(yè)分析、課程開發(fā)的工作過程導(dǎo)向、教學(xué)實(shí)施的行動(dòng)學(xué)習(xí)、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的職業(yè)情境、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的需求定向和師資培養(yǎng)的“雙師”素質(zhì)等微觀層面。只有做到“產(chǎn)學(xué)結(jié)合、工學(xué)結(jié)合、專兼結(jié)合”，才能做到真正的校企融合。只有真正意義上的校企結(jié)合才有可能實(shí)現(xiàn)高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)。

由于職業(yè)院校作為主要學(xué)習(xí)地點(diǎn)，既不可能在規(guī)模上也不可能在數(shù)量上對(duì)真實(shí)職業(yè)環(huán)境進(jìn)行一比一復(fù)制，因此教育資源的綜合配置，以較少的投入辦較多的事情，校企結(jié)合成為解決問題的關(guān)鍵。課程的內(nèi)容排序應(yīng)以生產(chǎn)過程為順序，由實(shí)際生產(chǎn)過程構(gòu)成的以過程邏輯為中心的行動(dòng)體系，行動(dòng)體系課程的內(nèi)容編排是一種串行結(jié)構(gòu)。這樣，針對(duì)行動(dòng)順序的每一個(gè)工作過程環(huán)節(jié)來傳授相關(guān)的課程內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐技能與理論知識(shí)的整合。這有利于自然形成的認(rèn)知心理順序與自然形成的工作過程順序相一致。

由于課程內(nèi)容以過程性知識(shí)為主，陳述性知識(shí)為輔，實(shí)際授課時(shí)，可先理論后實(shí)踐，也可先實(shí)踐后理論，也可理論與實(shí)踐同時(shí)進(jìn)行；授課場(chǎng)所可以在教室、實(shí)習(xí)場(chǎng)。教師可根據(jù)課程需要靈活選用合適的授課方式和授課場(chǎng)所。

三、教師的教學(xué)原則

教師是學(xué)習(xí)過程的組織者與協(xié)調(diào)人，教師遵循資訊、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評(píng)估這一完整的“行動(dòng)”過程序列，在教學(xué)中與學(xué)生互動(dòng)，讓學(xué)生通過“獨(dú)立地獲取信息、獨(dú)立地制訂計(jì)劃、獨(dú)立地實(shí)施計(jì)劃、獨(dú)立地評(píng)估計(jì)劃”，使學(xué)生在自己“做”的實(shí)踐中，掌握職業(yè)技能、習(xí)得專業(yè)知識(shí)，從而構(gòu)建屬于自己的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)體系。

教師在整個(gè)教學(xué)過程中要把握好“指導(dǎo)與建構(gòu)融合的原則”，也就是，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)的自我建構(gòu)，也不否定教師在學(xué)習(xí)過程中不

可替代的作用。學(xué)生的知識(shí)是自我構(gòu)建的，構(gòu)筑屬于自我的新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這樣，有助于培養(yǎng)植根在學(xué)生自我經(jīng)驗(yàn)與先知土壤里的元認(rèn)知能力，有助于促進(jìn)學(xué)生獲得對(duì)一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的生成性理解，有助于幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)自我學(xué)習(xí)行動(dòng)的反思。而教師要對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的難點(diǎn)、問題以及失誤、挫折及時(shí)地做出積極的反應(yīng)，幫助學(xué)生修正自我建構(gòu)的路徑和方向。在進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備時(shí)，教師必須高度重視主題性學(xué)習(xí)情境的選擇與設(shè)置。在教學(xué)實(shí)施過程中，需要反思性地綜合應(yīng)用“支架”、“消退”“訓(xùn)練”等手段。而在進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，不僅要注重學(xué)習(xí)結(jié)果，而且還要注重學(xué)習(xí)過程。

四、小結(jié)

教育的根本任務(wù)，就在于根據(jù)人的智能結(jié)構(gòu)和智能類型，采取適合的培養(yǎng)模式，來發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值、發(fā)掘人的潛能、發(fā)展人的個(gè)性。職業(yè)教育培養(yǎng)的不僅僅是一個(gè)純粹的職業(yè)人，而是一個(gè)要生存、要發(fā)展的社會(huì)人。個(gè)體能在變化了的環(huán)境里積極尋求自己新的坐標(biāo)起點(diǎn)，進(jìn)而獲得新的知識(shí)和技能。這種善于在發(fā)展與變革中主動(dòng)應(yīng)對(duì)的定位能力，是一個(gè)更高層次的能力，常被稱為關(guān)鍵能。

尊重勞動(dòng)，尊重知識(shí)，尊重人才，尊重創(chuàng)造，這是全社會(huì)都應(yīng)崇尚的風(fēng)氣。正確認(rèn)識(shí)職業(yè)教育對(duì)象的智力特點(diǎn)；正確認(rèn)識(shí)職業(yè)教育教學(xué)的規(guī)律；正確認(rèn)識(shí)職業(yè)教育教學(xué)的基本功能。構(gòu)建基于工作過程系統(tǒng)化的課程體系。相信能為全面建設(shè)小康社會(huì)培養(yǎng)所需要的生產(chǎn)、服務(wù)和管理一線高素質(zhì)、高技能人才，能培養(yǎng)出有別于學(xué)術(shù)型而以高技能型為特征的“專家”。