多維視野中的教師話語(yǔ)研究

張曉鳳

（洛陽(yáng)師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，河南 洛陽(yáng) 471022）

20世紀(jì)以來(lái)，世界教育學(xué)界，特別是中國(guó)教育學(xué)界少有可以與17—19世紀(jì)的教育學(xué)家相比的教育學(xué)家及教育學(xué)著作的主要原因之一，就是教育研究越來(lái)越成為一種專門(mén)的學(xué)術(shù)活動(dòng)，人們局限于一個(gè)狹隘的知識(shí)領(lǐng)域，缺少了廣闊的社會(huì)歷史的洞察力和知識(shí)基礎(chǔ)。[1]從多維視野審視已有成果,以期探尋教師話語(yǔ)相關(guān)研究的領(lǐng)域、路徑和方法，發(fā)出對(duì)教師話語(yǔ)眾多因素綜合考察的呼喚，希望對(duì)相關(guān)理論研究和課堂教學(xué)實(shí)踐有所裨益。

一、教師話語(yǔ)研究的歷史脈絡(luò)

人們對(duì)話語(yǔ)的研究最早可追溯于公元前5世紀(jì)古希臘的古典修辭學(xué)，修辭作為一種藝術(shù)，主要追求語(yǔ)言的技巧性應(yīng)用及其應(yīng)用效果，以增強(qiáng)演說(shuō)論辯能力為第一要?jiǎng)?wù)。但是，直到20世紀(jì)60年代，話語(yǔ)才正式成為語(yǔ)言學(xué)家族中的一個(gè)重要概念。之后，話語(yǔ)研究逐漸向社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)和教育學(xué)等領(lǐng)域滲透。與此同時(shí)，國(guó)外一些教育學(xué)者發(fā)現(xiàn)教學(xué)方法的探索和研究無(wú)法滿足時(shí)代對(duì)課堂教學(xué)的要求，開(kāi)始深入課堂進(jìn)行觀察并逐漸將研究的關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)向了師生話語(yǔ)分析，通過(guò)對(duì)教師的講授、提問(wèn)，對(duì)學(xué)生的反饋、評(píng)價(jià)等角度展開(kāi)對(duì)教師話語(yǔ)的研究。至此，“教師話語(yǔ)”成為一個(gè)對(duì)“教師語(yǔ)言”進(jìn)行研究的專有名詞。

與國(guó)外相關(guān)研究相比，我國(guó)對(duì)教師話語(yǔ)的研究稍晚。20世紀(jì)80年代初，隨著國(guó)外教育理論的引進(jìn)、介紹和研究，以及人們?cè)诟母镩_(kāi)放初期對(duì)課堂教學(xué)完整性和規(guī)范性的追求，我國(guó)開(kāi)始在教師課堂教學(xué)語(yǔ)言的規(guī)范性及其于課堂教學(xué)的意義等方面展開(kāi)相關(guān)研究。進(jìn)入20世紀(jì)90年代，隨著對(duì)“交往”在課堂教學(xué)系統(tǒng)中重要作用的認(rèn)識(shí)，課堂教學(xué)的本質(zhì)就是師生主體間的交往過(guò)程理念的明確，教師話語(yǔ)引起了更多學(xué)者的關(guān)注和研究。1993年，我國(guó)《師范院校“教師口語(yǔ)”課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布，則進(jìn)一步推動(dòng)了學(xué)術(shù)界對(duì)教師教學(xué)語(yǔ)言的探討。之后，隨著學(xué)者對(duì)教師話語(yǔ)重要性的呼吁、教師話語(yǔ)概念的逐漸明朗、語(yǔ)言學(xué)理論的介入和實(shí)證研究的興起，學(xué)術(shù)界教師話語(yǔ)的相關(guān)研究方興未艾。

進(jìn)入21世紀(jì)，新一輪課程改革拉開(kāi)了帷幕,課堂教學(xué)理念由“知識(shí)課堂”逐漸向“生命課堂”轉(zhuǎn)變?！吧n堂”的構(gòu)建，成為學(xué)者們的價(jià)值追求。作為對(duì)課堂教學(xué)改革的積極應(yīng)答，教師話語(yǔ)的研究在研究理論上進(jìn)一步拓展，社會(huì)學(xué)、解釋學(xué)、教育生態(tài)學(xué)、語(yǔ)言理論、二語(yǔ)習(xí)得理論等相繼走入研究者的視野，試圖架構(gòu)一個(gè)多學(xué)科理論支撐的教師話語(yǔ)研究體系。同時(shí)，在研究方法上呈現(xiàn)出理論研究和實(shí)證調(diào)研并舉之特點(diǎn)。

二、教師話語(yǔ)的內(nèi)涵及其構(gòu)成

隨著話語(yǔ)研究向哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、歷史學(xué)和教育學(xué)等領(lǐng)域的漸進(jìn)，話語(yǔ)的內(nèi)涵逐漸突破了語(yǔ)言學(xué)的界限而被賦予了不同的內(nèi)涵和意義。

在語(yǔ)言學(xué)視野中，話語(yǔ)就是語(yǔ)言的運(yùn)用，是一種言語(yǔ)行為?！霸捳Z(yǔ)”指言說(shuō)或書(shū)寫(xiě)的、以語(yǔ)言形式表達(dá)的言語(yǔ)產(chǎn)品，并且與語(yǔ)言和言語(yǔ)密不可分。[2]語(yǔ)言學(xué)中話語(yǔ)的基本要素有語(yǔ)言、話題和話意。語(yǔ)言是話語(yǔ)的基本單位，話題是言說(shuō)者表達(dá)的內(nèi)容，話意即為言說(shuō)者的意向。

在哲學(xué)視野中，話語(yǔ)是一種權(quán)力關(guān)系，它意味著誰(shuí)有發(fā)言權(quán)，誰(shuí)沒(méi)有發(fā)言權(quán)，一些人在某些場(chǎng)合下得保持沉默，或者他們的話語(yǔ)被認(rèn)為不值得關(guān)注。[3]在?？拢∕ichel Foucault）的哲學(xué)研究中，話語(yǔ)的本質(zhì)就是權(quán)力運(yùn)作的場(chǎng)所。哲學(xué)中話語(yǔ)的基本要素有語(yǔ)言、知識(shí)和權(quán)力。通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)這個(gè)媒介，權(quán)力和知識(shí)在話語(yǔ)中產(chǎn)生聯(lián)系。

在社會(huì)學(xué)視野中，布迪厄（Pierre Bourdieu）認(rèn)為話語(yǔ)是社會(huì)符號(hào)暴力的一種形式，話語(yǔ)不僅是表現(xiàn)世界的實(shí)踐，而且在意義方面能說(shuō)明世界、建構(gòu)世界。在社會(huì)學(xué)家看來(lái)，話語(yǔ)體現(xiàn)了話語(yǔ)主體的身份、關(guān)系和觀念。

目前，關(guān)于教師話語(yǔ)的內(nèi)涵，還沒(méi)有普遍一致的看法，學(xué)者們多借鑒國(guó)外語(yǔ)言學(xué)家澤利格·哈里斯（Zellig Harris）的話語(yǔ)分析、社會(huì)學(xué)家布迪厄的場(chǎng)域關(guān)系理論、哲學(xué)家福柯的權(quán)力話語(yǔ)理論等研究對(duì)“話語(yǔ)”這個(gè)概念進(jìn)行界定和理解。對(duì)教師話語(yǔ)的界定主要有以下幾種理解：

教師話語(yǔ)(teacher talk)是指教師在課堂上為組織和從事教學(xué)所使用的語(yǔ)言。教師話語(yǔ)可粗略地分為兩大類：一類是同教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的教學(xué)話語(yǔ)；另一類是同教學(xué)內(nèi)容無(wú)關(guān)，但起著組織與引導(dǎo)教學(xué)作用的課堂用語(yǔ)。[4]基于此，教師話語(yǔ)特指“課堂”場(chǎng)域內(nèi)的教師用語(yǔ)，教師話語(yǔ)大體主要包括：課堂組織用語(yǔ)、課堂內(nèi)容講授用語(yǔ)、師生交流用語(yǔ)、教師反饋和評(píng)價(jià)用語(yǔ)。這種界定主要從教師話語(yǔ)本身著手，通過(guò)教師話語(yǔ)量與質(zhì)、教師提問(wèn)、教師反饋和教師講解的靜態(tài)描述，對(duì)師生的課堂交際過(guò)程和意義傳遞來(lái)對(duì)教師話語(yǔ)進(jìn)行動(dòng)態(tài)分析，以便發(fā)現(xiàn)教師話語(yǔ)作為一個(gè)整體對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果好壞的影響。

從權(quán)力、知識(shí)與教師話語(yǔ)的關(guān)系切入，認(rèn)為教師話語(yǔ)就是在一定歷史條件下，決定教師該說(shuō)什么、怎么說(shuō)的潛在制約機(jī)制。[5]這種觀點(diǎn)認(rèn)為研究教師話語(yǔ)就是研究教師在其所處的話語(yǔ)場(chǎng)中，教師話語(yǔ)的內(nèi)容和教師話語(yǔ)表達(dá)的形式。由此認(rèn)為教師話語(yǔ)在結(jié)構(gòu)上可分為體現(xiàn)國(guó)家意志、學(xué)科專家、教師個(gè)體三個(gè)層面的話語(yǔ)，即代言社會(huì)的權(quán)勢(shì)話語(yǔ)、代言學(xué)科專家的詮釋性話語(yǔ)和教師自己的個(gè)體性話語(yǔ)，并試圖通過(guò)對(duì)教師話語(yǔ)的考察，探尋教師話語(yǔ)背后隱蔽的權(quán)勢(shì)、規(guī)約與文化現(xiàn)象。

還有學(xué)者從社會(huì)學(xué)的視角出發(fā)，認(rèn)為教師話語(yǔ)是課堂教學(xué)話語(yǔ)中所蘊(yùn)含的影響力，一種對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程進(jìn)行支配和控制的無(wú)形力量。基于此，認(rèn)為教師話語(yǔ)主要包括制度性話語(yǔ)、感召性話語(yǔ)和個(gè)體性話語(yǔ)。[6]

綜上可見(jiàn)，隨著話語(yǔ)研究的不斷發(fā)展和話語(yǔ)研究的跨學(xué)科特點(diǎn)，研究者從不同視角對(duì)教師話語(yǔ)做出了闡述和理解。雖然對(duì)教師話語(yǔ)的理解還存有分歧，但是教師話語(yǔ)系統(tǒng)大致有三個(gè)維度：知識(shí)話語(yǔ)，即教師的口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言，是教師話語(yǔ)的顯性形態(tài)；生命話語(yǔ)，即具有語(yǔ)言能力和認(rèn)知能力的師生在教學(xué)中的話語(yǔ)的生成和理解，是教師話語(yǔ)的生成形態(tài)；權(quán)力話語(yǔ)，即通過(guò)對(duì)教師話語(yǔ)的研究，考察話語(yǔ)背后語(yǔ)言的使用身份及其制約因素，是教師話語(yǔ)的隱性形態(tài)。

三、教師話語(yǔ)的分類與特征

20世紀(jì)六七十年代，西方一批研究者逐漸深入課堂研究教師的教學(xué)言語(yǔ)行為，并在此基礎(chǔ)上對(duì)教師話語(yǔ)做了細(xì)致的分類和研究，較有代表性的是美國(guó)學(xué)者貝拉克（Bellack）和弗蘭德斯（Flanders）。

貝拉克將教師和學(xué)生的口頭言語(yǔ)行為作為主要研究對(duì)象，并將教師的口頭言語(yǔ)行為劃分為四類：組織行為、誘導(dǎo)行為、反應(yīng)行為和應(yīng)答行為。貝拉克的教師組織行為大體由組織教學(xué)和知識(shí)性陳述兩方面構(gòu)成；誘導(dǎo)行為指教師通過(guò)提出問(wèn)題和發(fā)出指令等言語(yǔ)行為啟發(fā)學(xué)生做出言語(yǔ)或身體動(dòng)作的積極應(yīng)答；反應(yīng)行為指教師用來(lái)修正和評(píng)定前面所說(shuō)的話；應(yīng)答行為指教師為學(xué)生的請(qǐng)求提供幫助而采取的言語(yǔ)行為。[7]

弗蘭德斯根據(jù)教師言語(yǔ)對(duì)師生互動(dòng)的影響，將教師話語(yǔ)細(xì)致劃分為兩大類，即對(duì)學(xué)生有直接影響的講解、給予指導(dǎo)和批語(yǔ)三種；對(duì)學(xué)生有間接影響的接受感情、表?yè)P(yáng)或鼓勵(lì)學(xué)生、接納或采用學(xué)生的主張和提問(wèn)四種。[8]

香港中文大學(xué)的艾米·崔（Amy Tsui，1995）根據(jù)教師在教學(xué)過(guò)程中所使用的話語(yǔ)，將教師話語(yǔ)大致分為講解、提問(wèn)和反饋三類。講解指教師對(duì)課文、語(yǔ)法等的講解；提問(wèn)指教師對(duì)學(xué)生的提問(wèn)；反饋指教師對(duì)學(xué)生的回答所做出的反饋。[9]

國(guó)內(nèi)多數(shù)學(xué)者將教師話語(yǔ)分為兩類，即與教學(xué)任務(wù)直接相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容言語(yǔ)和課堂管理的組織用語(yǔ)。還有一些學(xué)者依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了分類，如曹新（2010）根據(jù)教師課堂話語(yǔ)特征，將教師話語(yǔ)分為開(kāi)放、民主的話語(yǔ)風(fēng)格和封閉、高度結(jié)構(gòu)化的話語(yǔ)風(fēng)格；牛海彬（2010）依據(jù)教師的多重社會(huì)身份將教師話語(yǔ)分為教學(xué)話語(yǔ)、課程話語(yǔ)和教師個(gè)體話語(yǔ)；程曉堂（2009）根據(jù)教師話語(yǔ)功能將教師話語(yǔ)分為介紹教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目的、導(dǎo)入新知、講解語(yǔ)言知識(shí)、組織活動(dòng)、提供語(yǔ)言輸入和維持課堂紀(jì)律六類；還有學(xué)者根據(jù)教師話語(yǔ)的作用，將教師的話語(yǔ)分為積極和消極兩類。

關(guān)于教師話語(yǔ)的特征，有研究者指出：在二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域，教師話語(yǔ)有雙重特征，即教師話語(yǔ)的形式特征和功能特征。其中，教師話語(yǔ)的形式特征是指在二語(yǔ)習(xí)得的課堂教學(xué)環(huán)境中，教師話語(yǔ)作為學(xué)習(xí)者可理解輸入的一種“簡(jiǎn)單代碼”，幫助學(xué)習(xí)者聽(tīng)懂話語(yǔ)，進(jìn)行交際；教師話語(yǔ)的功能特征是指將教師話語(yǔ)作為一種調(diào)節(jié)和控制課堂教學(xué)活動(dòng)的教學(xué)手段。[10]還有研究者認(rèn)為，教師話語(yǔ)具有真實(shí)性、互動(dòng)性、邏輯性和規(guī)范性的特點(diǎn)。

四、教師話語(yǔ)的有效性研究

關(guān)于教師話語(yǔ)有效性的研究，學(xué)者們主要從語(yǔ)言學(xué)視角、語(yǔ)言教學(xué)視角和話語(yǔ)分析的視角，結(jié)合教師話語(yǔ)的相關(guān)特征，確立分析教師話語(yǔ)有效性的維度。

1.語(yǔ)言學(xué)視角下的有效教師話語(yǔ)研究

這類研究結(jié)合教師話語(yǔ)的語(yǔ)言特征，重點(diǎn)關(guān)注有效教師話語(yǔ)的語(yǔ)言修養(yǎng)和技巧。因此，教師語(yǔ)言發(fā)音、語(yǔ)調(diào)、話語(yǔ)停頓的頻率、詞匯使用頻率、詞匯難度、語(yǔ)法正確性等成為該類研究的主要方面。

教師話語(yǔ)的規(guī)范性和邏輯性是研究者的主要關(guān)注點(diǎn)。如姚佩芝（2004）認(rèn)為，教師話語(yǔ)的規(guī)范性主要體現(xiàn)在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、修辭等方面的準(zhǔn)確和標(biāo)準(zhǔn)；謝文怡（2005）認(rèn)為教師的發(fā)音應(yīng)盡量接近標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)，盡可能避免本族語(yǔ)的干擾；程曉堂（2009）指出，規(guī)范的教師話語(yǔ)應(yīng)該盡可能正確、應(yīng)力求準(zhǔn)確、應(yīng)盡可能得體。此外，程曉堂（2009）認(rèn)為教師話語(yǔ)的邏輯性包括話語(yǔ)的邏輯順序、層次以及話語(yǔ)的連貫性。教師無(wú)論是組織教學(xué)，呈現(xiàn)、講解語(yǔ)言知識(shí)，還是與學(xué)生一起進(jìn)行話題討論，教師的話語(yǔ)都應(yīng)該具有邏輯性。一些學(xué)者認(rèn)為教師的語(yǔ)言要具有科學(xué)性、藝術(shù)性、邏輯性、生動(dòng)性和啟發(fā)性等，一些學(xué)者將其凝練為準(zhǔn)確、生動(dòng)、規(guī)范等。

隨著美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家科瑞森（Krashen）對(duì)二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程的闡釋及其“輸入假設(shè)理論”（the Input HypothesisModel）的提出，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)該理論進(jìn)行了引進(jìn)、介紹和研究。學(xué)者們的研究視角逐步拓展，一部分研究者開(kāi)始以語(yǔ)言教學(xué)的視角審視教師話語(yǔ)的有效性。

2.語(yǔ)言教學(xué)視角下的有效教師話語(yǔ)研究

這類研究結(jié)合教師話語(yǔ)的功能特征維度，主要考察教師話語(yǔ)的功能及其有效教師話語(yǔ)的可理解性。教師話語(yǔ)的教學(xué)功能和反饋功能成為研究者的主要關(guān)注點(diǎn)。因此，教師所提問(wèn)題的類型、提問(wèn)后的等待時(shí)間、提問(wèn)的措辭，反饋的時(shí)機(jī)、方式，教師語(yǔ)言知識(shí)的解釋、解釋的方式等成為主要研究的問(wèn)題。

有學(xué)者認(rèn)為有效的英語(yǔ)教師話語(yǔ)須充分發(fā)揮以下教學(xué)功能：介紹教學(xué)目的和內(nèi)容；導(dǎo)入新知，使學(xué)生在新舊知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)之間建立聯(lián)系；講解語(yǔ)言知識(shí)，幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)；組織活動(dòng)；維持正常課堂教學(xué)秩序和課堂紀(jì)律，以使教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行。[11]

關(guān)于教師反饋（對(duì)學(xué)生“應(yīng)答”的及時(shí)回應(yīng)）的有效性，有學(xué)者根據(jù)反饋話語(yǔ)中所體現(xiàn)的對(duì)于學(xué)生以及他所表達(dá)內(nèi)容和觀點(diǎn)的態(tài)度,將教師反饋話語(yǔ)分為支持性反饋話語(yǔ)和非支持性反饋話語(yǔ)；在肯定支持性反饋話語(yǔ)積極作用的同時(shí)，特別指出，在課堂語(yǔ)境中，教師的非支持性反饋應(yīng)根據(jù)學(xué)生的應(yīng)答內(nèi)容和教學(xué)情境選擇間接的表達(dá)方式,采用隱性否定策略、部分肯定策略、征詢策略、歸謬策略、模糊限制策略、比較策略等,使之委婉、易于接受,并能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我修正。[12]

伴隨著人們對(duì)教師的提問(wèn)、反饋以及教師的講解等因素的關(guān)注，實(shí)證研究成為研究教師話語(yǔ)的主要研究方法之一。1998年，學(xué)者趙曉紅發(fā)表的《大學(xué)英語(yǔ)閱讀課教師話語(yǔ)的調(diào)查與分析》一文，首次采用實(shí)證調(diào)查的方法對(duì)課堂教學(xué)中教師話語(yǔ)的量與質(zhì)、教師的提問(wèn)、反饋與講解做了具體的分析。這篇文章對(duì)我國(guó)教師話語(yǔ)的研究產(chǎn)生了重大影響。之后，蔣宇紅（2003）將2002年周星等所做的調(diào)查問(wèn)卷進(jìn)行改編，對(duì)教師話語(yǔ)量、提問(wèn)類型、反饋類型與糾錯(cuò)方式方面進(jìn)行了調(diào)查研究，旨在為改進(jìn)教學(xué)、評(píng)價(jià)教學(xué)及教師培訓(xùn)提供重要的依據(jù)。研究者或通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、或采用課堂錄音、或深入課堂進(jìn)行觀察與現(xiàn)場(chǎng)記錄等方式對(duì)教師話語(yǔ)的數(shù)量、質(zhì)量及最佳效能等方面存在的問(wèn)題進(jìn)行了調(diào)查和分析，試圖為教師話語(yǔ)研究提供有益的啟示。

3.話語(yǔ)分析理論視角下的有效教師話語(yǔ)

這類研究主要以話語(yǔ)分析理論為基礎(chǔ)，出現(xiàn)了考察有效教師話語(yǔ)的多種維度。有的結(jié)合教師話語(yǔ)的互動(dòng)特征，有的結(jié)合教學(xué)功能特征，有的結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)來(lái)展開(kāi)研究。

有學(xué)者將有效的師生互動(dòng)作為評(píng)價(jià)教師話語(yǔ)有效性的主要標(biāo)準(zhǔn)，主要從教師話語(yǔ)量、教師課堂提問(wèn)、反饋與評(píng)價(jià)等方面考察課堂上的師生互動(dòng)狀況，以期剖析教師話語(yǔ)的有效性。一是通過(guò)教師話語(yǔ)的時(shí)間控制，增加學(xué)生的語(yǔ)言輸出。有學(xué)者指出，在傳統(tǒng)的漢語(yǔ)教學(xué)中,教師的講解占用了課堂教學(xué)時(shí)間的70%以上，語(yǔ)言輸入大大超過(guò)語(yǔ)言輸出，因此，建議減少教師的話語(yǔ)量，將教師的角色由語(yǔ)言知識(shí)的傳授者變成學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。[13]二是教師提問(wèn)的有效性。有的學(xué)者指出，數(shù)學(xué)知識(shí)是關(guān)于抽象的思維對(duì)象的研究，這一特點(diǎn)決定了數(shù)學(xué)教師話語(yǔ)在提問(wèn)中應(yīng)以封閉性問(wèn)題為主，以開(kāi)放性問(wèn)題為輔[14]；還有學(xué)者建議要把握好提問(wèn)語(yǔ)言的多樣性和發(fā)問(wèn)方式的有效性，把握好問(wèn)題的針對(duì)性、邏輯性和不同類型提問(wèn)的有效使用。

有學(xué)者將教學(xué)目標(biāo)的完成程度作為教師話語(yǔ)有效性的主要標(biāo)準(zhǔn)，主要從課堂上教師話語(yǔ)的量和質(zhì)兩方面分析。在量的方面，主要是對(duì)課堂的四個(gè)環(huán)節(jié)（課堂導(dǎo)入、新知講授、鞏固練習(xí)和課堂小結(jié)）中教師的提問(wèn)和反饋進(jìn)行分析，從而指出教師話語(yǔ)的有效性要關(guān)注時(shí)間、學(xué)生和學(xué)科、實(shí)效和變化幾個(gè)方面。在質(zhì)的方面，有效教師話語(yǔ)需要注意問(wèn)題本身的有效性，即問(wèn)題的清晰性、問(wèn)題的針對(duì)性、問(wèn)題的具體性、問(wèn)題的時(shí)機(jī)性以及問(wèn)題的邏輯性；注意重復(fù)、提示和省略三種類型提問(wèn)的有效性以及注意在反饋中，以仔細(xì)聆聽(tīng)為前提，合理地使用追問(wèn)反饋和強(qiáng)口頭反饋。[15]

有研究者從是否有效地結(jié)合了學(xué)科特點(diǎn)來(lái)研究教師話語(yǔ)的實(shí)效性。如“精確×精煉×精彩——語(yǔ)文教學(xué)語(yǔ)言淺談”“談歷史教師的教學(xué)語(yǔ)言”“地理教學(xué)語(yǔ)言的藝術(shù)性”“體育教學(xué)語(yǔ)言的運(yùn)用”，等等。有學(xué)者認(rèn)為思想政治教育話語(yǔ)的意識(shí)形態(tài)性始終占核心、主導(dǎo)、引領(lǐng)的地位，試圖從思想政治教育話語(yǔ)內(nèi)容實(shí)效、形式實(shí)效、引領(lǐng)實(shí)效等領(lǐng)域著手建構(gòu)思想政治教師話語(yǔ)實(shí)效體系。[16]

五、教師話語(yǔ)研究的反思與展望

通過(guò)對(duì)已有文獻(xiàn)的梳理發(fā)現(xiàn),研究者從不同角度對(duì)教師話語(yǔ)進(jìn)行了一定程度的關(guān)注和思考，并取得了較為豐碩的研究成果，呈現(xiàn)出跨學(xué)科視角、研究?jī)?nèi)容豐富、研究方法多樣的特點(diǎn)。已有研究大致可劃分為兩種不同的研究范式：一種是規(guī)范性范式，側(cè)重對(duì)教師語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)法、詞匯等語(yǔ)言特征方面的規(guī)范性和準(zhǔn)確性的研究；另一種是復(fù)雜性范式，側(cè)重對(duì)教師話語(yǔ)的教學(xué)功能和師生互動(dòng)功能的研究。這些研究多是從某一個(gè)角度對(duì)教師話語(yǔ)進(jìn)行了一定程度的認(rèn)識(shí)，缺乏對(duì)教師話語(yǔ)眾多因素的綜合考察。因此，擬對(duì)教師話語(yǔ)研究的未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)做一些展望。

第一，構(gòu)建一個(gè)多學(xué)科理論支撐的開(kāi)放、動(dòng)態(tài)的教師話語(yǔ)研究體系?？傮w而言，已有的研究成果大多從語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)等不同視角對(duì)教師話語(yǔ)的內(nèi)涵、特征、類型與有效性等方面進(jìn)行了研究,這為教師話語(yǔ)的研究提供了雄厚的理論支撐與可資借鑒的學(xué)術(shù)資源，提升了教師話語(yǔ)研究的高度和品質(zhì)。然而，這些成果與認(rèn)識(shí)各站枝頭,沒(méi)有形成一個(gè)有機(jī)的整體和框架體系。因此，正確剖析這些理論與教師話語(yǔ)之間的關(guān)聯(lián)性，科學(xué)構(gòu)建一個(gè)多學(xué)科理論支撐的開(kāi)放、動(dòng)態(tài)的教師話語(yǔ)研究體系，展開(kāi)對(duì)教師話語(yǔ)等更為深入和系統(tǒng)化的研究仍是今后我國(guó)教師話語(yǔ)研究領(lǐng)域需要思考的一個(gè)主要命題。

第二，構(gòu)建較好信度和效度的教師話語(yǔ)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。課堂教學(xué)質(zhì)量一直以來(lái)都是學(xué)界關(guān)注的焦點(diǎn)，尤其是新課程實(shí)施以來(lái)。而解析教師話語(yǔ)的有效性無(wú)疑為課堂教學(xué)有效性的研究開(kāi)拓了新的研究視角。而確立教師話語(yǔ)有效性的分析維度是教師話語(yǔ)有效性研究的出發(fā)點(diǎn)。梳理已有的文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)：有學(xué)者注重從教師話語(yǔ)的語(yǔ)言特征，即教師語(yǔ)言的發(fā)音、語(yǔ)調(diào)、話語(yǔ)停頓的頻率、詞匯使用頻率、詞匯難度、語(yǔ)法正確性等維度分析；有學(xué)者注重從教師話語(yǔ)的功能維度分析，即教師教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成程度來(lái)分析；有學(xué)者注重從教師話語(yǔ)的師生互動(dòng)特征，即教師話語(yǔ)提問(wèn)的有效性、教師反饋的有效性來(lái)分析。這些研究拓展了教師話語(yǔ)有效性的研究視角，且研究深度和廣度俱佳。但是，教師話語(yǔ)有效性的研究必然要對(duì)教師話語(yǔ)的各個(gè)要素做出綜合而系統(tǒng)化的思考。目前，只發(fā)現(xiàn)有少數(shù)學(xué)者（朱洪翠，2012）構(gòu)建了涵蓋教師話語(yǔ)的語(yǔ)言特征、功能和互動(dòng)特征三個(gè)維度共26個(gè)項(xiàng)目的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，而該指標(biāo)體系的科學(xué)性尚待完善。于是,構(gòu)建較好信度和效度的教師話語(yǔ)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，探尋提高教師話語(yǔ)有效性的策略就成為教師話語(yǔ)研究的主要方向之一。

第三，開(kāi)發(fā)教師話語(yǔ)研究的有效工具。有關(guān)教師話語(yǔ)的早期研究以文獻(xiàn)和思辨研究為主，后期實(shí)證研究增加，并成為今后教師話語(yǔ)研究的主流趨勢(shì)之一，研究者或通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、或采用課堂錄音、或深入課堂進(jìn)行觀察與現(xiàn)場(chǎng)記錄等方式對(duì)教師話語(yǔ)的數(shù)量、質(zhì)量及最佳效能等方面存在的問(wèn)題進(jìn)行調(diào)查和分析，試圖發(fā)揮教師話語(yǔ)的最佳功能,促使課堂有效教學(xué)的最終達(dá)成。但是，國(guó)內(nèi)外關(guān)于研究教師課堂話語(yǔ)有效性的課堂觀察工具還較缺乏。國(guó)外自20世紀(jì)60年代以來(lái)，隨著研究者對(duì)課堂和課堂研究的重視，相應(yīng)的課堂觀察工具也應(yīng)運(yùn)而生。早期的課堂觀察工具有課堂觀察量表（Jarvis，1968）、教師行為特點(diǎn)量表（Politzer，1969）和師生互動(dòng)量表（Rothfarb，1970），20世紀(jì)80年代以來(lái)的COLT量表。[17]這對(duì)課堂教師話語(yǔ)展開(kāi)科學(xué)的定量研究提供了較為有效的工具。相比較而言，國(guó)內(nèi)用于分析話語(yǔ)質(zhì)性的技術(shù)和策略還是非常少。[18]國(guó)內(nèi)關(guān)于課堂教師話語(yǔ)實(shí)效性的研究工具，只有少數(shù)學(xué)者采用了較為科學(xué)的研究工具。如，學(xué)者修斌（2007）采用SPSS軟件分析，學(xué)者劉永兵（2010）使用語(yǔ)料庫(kù)檢索軟件分析，學(xué)者彭亮（2013）采用Nvivo8.0質(zhì)性分析軟件，但多數(shù)僅采用簡(jiǎn)單的百分比統(tǒng)計(jì)。相對(duì)系統(tǒng)化的研究工具的缺乏，很難對(duì)教師話語(yǔ)做出科學(xué)、客觀與全面的評(píng)價(jià)。因此，開(kāi)發(fā)教師話語(yǔ)研究的有效工具，保障樣本數(shù)據(jù)采集和處理的科學(xué)性，成為教師話語(yǔ)研究亟待解決的主要問(wèn)題。

第四，加強(qiáng)其他學(xué)科的教師話語(yǔ)研究。就研究對(duì)象而言，研究對(duì)象不均衡現(xiàn)象嚴(yán)重。語(yǔ)言學(xué)科的教師話語(yǔ)研究居多，特別是英語(yǔ)課堂教師話語(yǔ)一直是該領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)和重點(diǎn)，而大學(xué)英語(yǔ)課堂的教師話語(yǔ)研究更是以壓倒多數(shù)的比例獨(dú)霸該領(lǐng)域的重要一席。然而，于每一門(mén)學(xué)科而言，語(yǔ)言都是其完成教學(xué)的重要橋梁，所以加強(qiáng)其他學(xué)科的教師話語(yǔ)研究，進(jìn)一步拓展教師話語(yǔ)研究也是值得我們?nèi)ラ_(kāi)拓的方向。

第五，加強(qiáng)生成形態(tài)和隱形形態(tài)教師話語(yǔ)的研究。從對(duì)教師話語(yǔ)不同學(xué)科視角的研究來(lái)看，研究者主要結(jié)合教師話語(yǔ)的特征以及課堂教學(xué)情境中的教師話語(yǔ)的實(shí)然狀態(tài)對(duì)教師話語(yǔ)展開(kāi)研究，而且各有側(cè)重。但是這些研究更多地關(guān)注了教師話語(yǔ)的顯性形態(tài)，而對(duì)生成形態(tài)和隱性形態(tài)的教師話語(yǔ)關(guān)注不夠，換言之，對(duì)展現(xiàn)教師話語(yǔ)復(fù)雜性、多樣性的生命話語(yǔ)和權(quán)力話語(yǔ)的研究還比較薄弱。▲

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