高校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系研究:以學(xué)論教視角

高校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系研究：以學(xué)論教視角

王春楊1，敖敏2

(1.重慶交通大學(xué)財(cái)經(jīng)學(xué)院， 重慶南岸400074； 2.重慶醫(yī)科大學(xué)附屬第一醫(yī)院呼吸內(nèi)科， 重慶渝中區(qū)400016)

摘要：課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)的重要組成部分，通過(guò)構(gòu)建科學(xué)合理的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行客觀、公正的評(píng)價(jià)，對(duì)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)、提升教學(xué)質(zhì)量以及完善教學(xué)管理具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。當(dāng)前，高校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系設(shè)計(jì)的問(wèn)題表現(xiàn)為：評(píng)價(jià)理念滯后于現(xiàn)代教學(xué)觀，指標(biāo)設(shè)計(jì)體現(xiàn)“以教論教”；評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)缺乏科學(xué)性，導(dǎo)向功能薄弱；評(píng)價(jià)指標(biāo)的可測(cè)性不強(qiáng)，評(píng)價(jià)結(jié)果缺乏準(zhǔn)確性。在對(duì)以學(xué)生為本的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)和評(píng)價(jià)理念進(jìn)行探討的基礎(chǔ)上，提出課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理念應(yīng)從“以教論教”向“以學(xué)論教”轉(zhuǎn)變。同時(shí)，提出以學(xué)論教評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)計(jì)要體現(xiàn)學(xué)術(shù)性、互動(dòng)性、成長(zhǎng)性、差異性、導(dǎo)向性和可測(cè)性等原則，并基于學(xué)生為本視角，構(gòu)建了可供參考的以學(xué)評(píng)教課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

關(guān)鍵詞：以學(xué)生為本；發(fā)展性；課堂教學(xué)評(píng)價(jià)；指標(biāo)體系；教學(xué)質(zhì)量

[中圖分類號(hào)]G451[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

收稿日期：2014-03-22

基金項(xiàng)目：山東省高等學(xué)校人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“大學(xué)—小學(xué)合作的農(nóng)村校域教學(xué)信息化實(shí)現(xiàn)機(jī)制研究”(J12WH06)

作者簡(jiǎn)介：趙磊磊(1991-)，男，河南新蔡人，曲阜師范大學(xué)碩士研究生，主要從事教育信息化和教師專業(yè)發(fā)展研究；

DOI:10.15998/j.cnki.issn1673-8012.2015.02.016

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的重要環(huán)節(jié)，制定科學(xué)、合理的教學(xué)評(píng)價(jià)體系和運(yùn)行制度，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行客觀、公正地評(píng)價(jià)，對(duì)提升教師教學(xué)水平、學(xué)生學(xué)習(xí)效果及教學(xué)管理質(zhì)量具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。2012年3月，教育部下發(fā)的《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見(jiàn)》明確提出“要堅(jiān)持內(nèi)涵式發(fā)展，牢固確立人才培養(yǎng)的中心地位，樹(shù)立科學(xué)的高等教育發(fā)展觀”，標(biāo)志著我國(guó)高等教育已經(jīng)進(jìn)入全面的戰(zhàn)略調(diào)整和內(nèi)涵建設(shè)階段。在這樣的背景下，研究如何在高校內(nèi)涵發(fā)展的要求下，建立和完善符合現(xiàn)代教學(xué)觀的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系，是關(guān)系到我國(guó)高等教育能否順利轉(zhuǎn)型和實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的重大問(wèn)題。

我國(guó)高校的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)工作始于上世紀(jì)80年代。1991年，北京師范大學(xué)提出了通過(guò)定量方法研究教師教學(xué)的行為特征，并構(gòu)建了相應(yīng)的指標(biāo)體系。到1995年，我國(guó)大多數(shù)高校都不同程度地開(kāi)展了課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)工作。對(duì)于如何構(gòu)建一套科學(xué)合理的大學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系，學(xué)者們進(jìn)行了大量研究。鑒于國(guó)內(nèi)高校的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系設(shè)計(jì)多沿襲英國(guó)的SEEQ體系①和美國(guó)的IDEA系統(tǒng)等，已有的研究更多地強(qiáng)調(diào)要結(jié)合和突出國(guó)內(nèi)各學(xué)校的自身特點(diǎn)和特色。目前，國(guó)內(nèi)高校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系設(shè)計(jì)主要有三種：第一種是從系統(tǒng)論的角度，評(píng)價(jià)指標(biāo)覆蓋課堂教學(xué)的整個(gè)過(guò)程；第二種是以有效教學(xué)理論為出發(fā)點(diǎn)，指標(biāo)設(shè)計(jì)針對(duì)關(guān)鍵教學(xué)要素和行為特征；第三種則是試圖實(shí)現(xiàn)兩者的融合。姚利民認(rèn)為，大學(xué)有效教學(xué)的最主要特征包括充分準(zhǔn)備和科學(xué)合理地組織教學(xué)、教學(xué)清楚明了并富有教學(xué)熱情、關(guān)注學(xué)生并與學(xué)生合作以及通過(guò)教學(xué)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展等方面，并將其作為高校教師保證教學(xué)質(zhì)量的基本要求[1]。王淑芳等對(duì)大學(xué)有效教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系進(jìn)行了構(gòu)建，評(píng)價(jià)內(nèi)容涵蓋教學(xué)思想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格和心理效應(yīng)等方面[2]。趙群等對(duì)SEEQ的中譯本在我國(guó)高校教學(xué)評(píng)價(jià)中的適用效果進(jìn)行分析，其在深港兩地學(xué)生評(píng)價(jià)中體現(xiàn)了較好的適用性，但在評(píng)價(jià)體系部分指標(biāo)的認(rèn)同度上存在一定差異[3]。李蔚以清華大學(xué)為例對(duì)研究型大學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系的特征進(jìn)行研究[4]。蔡敏等[5]、藍(lán)江橋等[6]研究了國(guó)外課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系和運(yùn)行機(jī)制，并結(jié)合國(guó)內(nèi)教學(xué)評(píng)價(jià)現(xiàn)狀進(jìn)行了比較研究。

近年來(lái)，隨著學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)觀念得到學(xué)術(shù)界和教學(xué)工作者的普遍認(rèn)同，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評(píng)估指標(biāo)體系也逐漸由以教師為中心向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變[7]。王淑慧提出了多元智能化評(píng)價(jià)理論，并與傳統(tǒng)行為論、人本論、理解論等進(jìn)行了比較研究，突出了學(xué)習(xí)者評(píng)價(jià)的重要性[8]。夏鳳琴和楊景龍?zhí)岢鲆{(diào)動(dòng)教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”兩個(gè)積極性，創(chuàng)新教育教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系[9]。王凱強(qiáng)調(diào)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中反饋的重要性，這來(lái)源于把握反饋需求、反饋渠道以及構(gòu)建師生之間良性互動(dòng)的通道等[10]。陳思蓮等認(rèn)為要促進(jìn)高校教師的專業(yè)發(fā)展，必須關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)特征和自我管理[11]。隨著教學(xué)評(píng)價(jià)理論研究的深化，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系不斷完善，但以現(xiàn)代教學(xué)觀進(jìn)行審視，這些評(píng)價(jià)指標(biāo)體系仍存在諸多不盡如人意的地方?？傮w上，“以學(xué)論教”仍停留在理論層面，而在教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐中體現(xiàn)不足。本文擬在已有研究的基礎(chǔ)上，以學(xué)生評(píng)價(jià)課堂教學(xué)為主要視角，對(duì)以學(xué)論教的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系進(jìn)行探討和完善。

一、高校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的現(xiàn)狀與問(wèn)題②

(一)評(píng)價(jià)理念滯后于現(xiàn)代教學(xué)觀，指標(biāo)設(shè)計(jì)體現(xiàn)“以教論教”

教育理念和質(zhì)量觀決定了教學(xué)評(píng)價(jià)工作的價(jià)值取向。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)高校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理念滯后于以學(xué)生為中心的現(xiàn)代教育理念。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在教學(xué)過(guò)程中的中心地位，教師只起著指導(dǎo)、組織、促進(jìn)和幫助的作用，目的是充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性。但在我國(guó)高校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)踐中，卻仍然強(qiáng)調(diào)的是“以教論教”。“以教論教”體現(xiàn)的是教師在知識(shí)傳授過(guò)程中的重要性，即以教師行為和學(xué)生得到知識(shí)量的多少來(lái)評(píng)價(jià)課堂教學(xué)，基本忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)特征、動(dòng)機(jī)和自我管理對(duì)課堂教學(xué)效果的影響。反映到具體的評(píng)價(jià)指標(biāo)上，評(píng)價(jià)內(nèi)容多指向教師應(yīng)該具備的某個(gè)行為和特征，學(xué)生狀態(tài)和表現(xiàn)則沒(méi)有得到足夠的重視。例如“老師的授課是否有條理”“老師是否組織了課堂互動(dòng)”等指標(biāo)，反映了對(duì)教師教學(xué)的基本要求，但卻沒(méi)有真正關(guān)注“授課有條理” 是不是讓學(xué)生覺(jué)得“清楚易懂”、“課堂互動(dòng)”是不是讓學(xué)生自己覺(jué)得有啟發(fā)和提高了興趣?？傊@樣的課堂教學(xué)只是學(xué)生被動(dòng)和機(jī)械地認(rèn)知、記憶和復(fù)述，缺乏學(xué)生應(yīng)有的批判和探索過(guò)程，學(xué)生的自學(xué)和思考能力、創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力都不會(huì)得到提高。

(二)評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)缺乏科學(xué)性，導(dǎo)向功能薄弱

一是從評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建方法來(lái)看，主要采用主觀經(jīng)驗(yàn)法，一般由學(xué)校主管部門組織教育專家或有經(jīng)驗(yàn)的教師，依據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)并借鑒國(guó)內(nèi)外現(xiàn)有的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系進(jìn)行確定，很少采用基于廣泛調(diào)查并進(jìn)行嚴(yán)密統(tǒng)計(jì)、論證的定量分析。二是從指標(biāo)體系反映的主體特征來(lái)看，由于缺乏青年教師和學(xué)生代表的深入?yún)⑴c，所構(gòu)建的指標(biāo)體系自然忽視了對(duì)學(xué)生切身感受和自我管理訴求的綜合表達(dá)。同時(shí)，新進(jìn)的青年教師按照學(xué)校既定的評(píng)價(jià)指標(biāo)要求完成教學(xué)任務(wù)，在很大程度上制約了教師個(gè)性的發(fā)揮和對(duì)不同教學(xué)風(fēng)格的追求[12]。指標(biāo)體系表現(xiàn)為教師和學(xué)生之間固有的從屬關(guān)系，突出的是教師的“個(gè)人表演”而非和諧的“人際互動(dòng)”。三是指標(biāo)的管理化傾向嚴(yán)重，在當(dāng)前多數(shù)高校中，喜歡從不同類型的課程中提取反映一般共性的要求作為評(píng)價(jià)指標(biāo)，模糊了不同性質(zhì)、類型學(xué)科課程的不同要求，從而使課堂教學(xué)評(píng)價(jià)缺失了本應(yīng)有的診斷性和導(dǎo)向性功能。

(三)評(píng)價(jià)指標(biāo)的可測(cè)性不強(qiáng)，導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果缺乏準(zhǔn)確性

課堂評(píng)價(jià)指標(biāo)缺乏準(zhǔn)確性和可測(cè)性，主要表現(xiàn)在評(píng)價(jià)指標(biāo)過(guò)于籠統(tǒng)、抽象。一是語(yǔ)義模糊、一題多義(或者說(shuō)多個(gè)要素或觀測(cè)點(diǎn))，學(xué)生在評(píng)價(jià)時(shí)不知如何作答，從而影響評(píng)價(jià)信息獲取的準(zhǔn)確性和客觀性。例如，指標(biāo)“教學(xué)有激情，責(zé)任心強(qiáng)”反映的其實(shí)是兩個(gè)方面的內(nèi)容，或者說(shuō)是兩個(gè)行為觀測(cè)點(diǎn)。二是指標(biāo)設(shè)計(jì)缺乏對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的考慮，超出學(xué)生理解范圍而無(wú)法準(zhǔn)確作答。例如，指標(biāo)“教學(xué)技能高，教學(xué)方法得當(dāng)”。事實(shí)上，對(duì)于教學(xué)技能和教學(xué)方法選擇的水平高低，學(xué)生很難判斷，對(duì)于老師來(lái)說(shuō)，應(yīng)該使用哪一種技能和教學(xué)方法，更無(wú)從測(cè)評(píng)。由于這種評(píng)價(jià)體系在導(dǎo)向性和可測(cè)性方面都不盡如人意，必然影響評(píng)價(jià)結(jié)果的準(zhǔn)確性和實(shí)際效果，直接后果是扼殺了教師對(duì)教學(xué)工作的熱情，而滿足于基本教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)的完成。

二、以學(xué)生為本教學(xué)評(píng)價(jià)理念的內(nèi)涵

隨著我國(guó)教育理論和評(píng)價(jià)范式的不斷發(fā)展，“以教論教”“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)理念已不適應(yīng)現(xiàn)代教學(xué)的要求，必須重新樹(shù)立以學(xué)生為本的評(píng)價(jià)理念，才能達(dá)到“以學(xué)論教”的目的，并在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建以學(xué)論教的發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)體系，克服傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的不足。

建構(gòu)主義是當(dāng)代心理學(xué)在認(rèn)知主義(Cognitivism)之后的進(jìn)一步發(fā)展[13]，對(duì)傳統(tǒng)教育中的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀產(chǎn)生了巨大影響。建構(gòu)主義充分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和探究的過(guò)程，學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)者為中心對(duì)知識(shí)體系在原有知識(shí)情景基礎(chǔ)上的主動(dòng)構(gòu)建[14]。教學(xué)過(guò)程中，教師的角色是教學(xué)過(guò)程的輔助者、促進(jìn)者，而不僅僅是知識(shí)的傳授者。其作用在于學(xué)生學(xué)習(xí)氛圍的營(yíng)造、學(xué)習(xí)方法的適度引導(dǎo)以及學(xué)習(xí)過(guò)程的合作。目的在于激發(fā)學(xué)生自身的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并在必要的時(shí)候，幫助學(xué)生開(kāi)展交流、討論，使學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)探索和主動(dòng)建構(gòu)更為有效?？梢?jiàn)，建構(gòu)主義認(rèn)為課堂教學(xué)的全過(guò)程是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間對(duì)知識(shí)共同建構(gòu)的過(guò)程。建構(gòu)主義對(duì)教師、學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的地位和作用進(jìn)行了重新審視，構(gòu)建了全新的教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀。

以學(xué)生為本既是一種價(jià)值判斷，也是一種方法論[15]。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的重構(gòu)需要回歸現(xiàn)代教學(xué)觀本位，通過(guò)測(cè)評(píng)、批判、反省、反饋等功能對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行價(jià)值認(rèn)識(shí)和質(zhì)量監(jiān)控，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的發(fā)展性[16]。因此，以學(xué)生為本從根本上體現(xiàn)了評(píng)價(jià)的教育價(jià)值，是評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)的統(tǒng)一[17]。以學(xué)生為本的教學(xué)評(píng)價(jià)理念主要包含以下內(nèi)涵：一是重視學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)在教學(xué)質(zhì)量形成中的關(guān)鍵作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)特征、動(dòng)機(jī)和自我管理對(duì)教學(xué)效果的影響，關(guān)注學(xué)生收獲和主觀能動(dòng)性，使其獲得全面、主動(dòng)、有個(gè)性的發(fā)展。二是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)要“以學(xué)論教”，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)圍繞學(xué)生的“學(xué)”為中心，建立起支持學(xué)生學(xué)習(xí)和能力成長(zhǎng)的指標(biāo)體系，反過(guò)來(lái)“迫使”和“引導(dǎo)”教師樹(shù)立起以學(xué)生為本的育人觀念。三是明確學(xué)生在整個(gè)教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐中的權(quán)利和義務(wù)。學(xué)生作為評(píng)價(jià)系統(tǒng)中關(guān)鍵的利益相關(guān)者，理應(yīng)獲得更多的價(jià)值訴求表達(dá)和切身參與的機(jī)會(huì)[18]。

三、以學(xué)論教的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)

教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)是對(duì)學(xué)校的教育理念和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的明確化，既要體現(xiàn)科學(xué)性和合理性，又要突出導(dǎo)向性和可測(cè)性，不能盲目套用西方發(fā)達(dá)國(guó)家的指標(biāo)體系，而要與我國(guó)高等教育的發(fā)展現(xiàn)狀相適應(yīng)。從以學(xué)生為本的教學(xué)評(píng)價(jià)理念出發(fā)，以學(xué)論教的高校課堂評(píng)價(jià)指標(biāo)體系設(shè)計(jì)需要滿足以下原則：

一是重視課堂教學(xué)的學(xué)術(shù)性。課堂教學(xué)的學(xué)術(shù)性要求課堂教學(xué)中要向?qū)W生展示本課程所在學(xué)科的發(fā)展趨勢(shì)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和科學(xué)探索的積極性，引導(dǎo)學(xué)生逐步構(gòu)建辯證思維和批判性思維的學(xué)術(shù)思想，激勵(lì)教師提高個(gè)人學(xué)術(shù)素養(yǎng)和理論追求。二是強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的互動(dòng)性。課堂教學(xué)組織和環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)必須引導(dǎo)師生間、學(xué)生間的交流互動(dòng)和探究討論，以激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣。通過(guò)啟發(fā)性的互動(dòng)交流，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表個(gè)人觀點(diǎn)和想法，允許學(xué)生的質(zhì)疑和反駁，增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力和自信心，引導(dǎo)教師教學(xué)風(fēng)格向啟發(fā)討論式和引導(dǎo)探究式的教學(xué)方式轉(zhuǎn)變。三是關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的成長(zhǎng)性。評(píng)價(jià)指標(biāo)中增加學(xué)生對(duì)教師教學(xué)及課程設(shè)計(jì)的直觀看法，讓學(xué)生自己來(lái)評(píng)判在教學(xué)過(guò)程中自身的變化，而不是單純地取決于學(xué)業(yè)成績(jī)。包括學(xué)生對(duì)教師的講解是否覺(jué)得有幫助，教師的講解是否有助于理解課程內(nèi)容，教師的教學(xué)是否能將學(xué)生帶進(jìn)研究的樂(lè)趣之中，教師的教學(xué)是否提高了學(xué)生解決問(wèn)題的能力等。四是體現(xiàn)學(xué)科課程的差異性。不同學(xué)科和課程具有不同的特點(diǎn)和要求，因此在教學(xué)組織、授課方式、課堂互動(dòng)等方面要體現(xiàn)學(xué)科課程的差異性，而不是運(yùn)用相同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

此外，還要重視評(píng)價(jià)指標(biāo)的導(dǎo)向性和可測(cè)性，使教學(xué)評(píng)價(jià)能夠達(dá)到預(yù)期的目的和效果?！耙詫W(xué)論教”的根本目的是為了“反促”教師的教學(xué)行為，促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)方法，幫助學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)能力和自我管理能力，實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長(zhǎng)”。因此，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的每一條指標(biāo)必須能夠指向某一具體的教學(xué)行為或者學(xué)習(xí)要素，從而能夠指導(dǎo)教師從哪些方面、哪些環(huán)節(jié)提高教學(xué)質(zhì)量。指標(biāo)的可測(cè)性要求對(duì)于教師在某一環(huán)節(jié)的表現(xiàn)如何，學(xué)生可以根據(jù)課堂觀察和主觀感受，做出公正、客觀的評(píng)價(jià)。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的指標(biāo)要抽取易于學(xué)生觀測(cè)到的環(huán)節(jié)和要素作為評(píng)價(jià)點(diǎn)，一題一意，避免一題多問(wèn)，特別要避免語(yǔ)意模糊。具體指標(biāo)的內(nèi)容設(shè)計(jì)要站在學(xué)生的角度，語(yǔ)義表達(dá)要易于學(xué)生理解。特別要注意的是，以學(xué)論教的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系要對(duì)評(píng)價(jià)的主體進(jìn)行區(qū)分，學(xué)生評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的指標(biāo)要與學(xué)校督導(dǎo)專家、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和同行的問(wèn)卷相區(qū)別。

在上述分析的基礎(chǔ)上，構(gòu)建以學(xué)評(píng)教的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系主要步驟為：教學(xué)評(píng)價(jià)理論研究—國(guó)內(nèi)外教學(xué)評(píng)價(jià)調(diào)研—校內(nèi)調(diào)研篩選—指標(biāo)體系初建—問(wèn)卷調(diào)查—統(tǒng)計(jì)分析—指標(biāo)修正—教學(xué)評(píng)價(jià)試驗(yàn)。初步構(gòu)建的指標(biāo)體系包含一級(jí)指標(biāo)和二級(jí)指標(biāo)兩層指標(biāo)體系。一級(jí)指標(biāo)包括學(xué)習(xí)價(jià)值、教學(xué)熱情、教學(xué)組織、教學(xué)互動(dòng)、師生關(guān)系、教學(xué)內(nèi)容、作業(yè)/考核7個(gè)單項(xiàng)指標(biāo)和1個(gè)綜合指標(biāo)(表1)。對(duì)于初步構(gòu)建的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，在全校范圍內(nèi)進(jìn)行了抽樣調(diào)查，學(xué)生對(duì)于是否同意每一條指標(biāo)作為課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的指標(biāo)進(jìn)行偏好表示，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表1所示。

表1　課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系滿意度問(wèn)卷調(diào)查統(tǒng)計(jì)結(jié)果

從反饋的信息來(lái)看，學(xué)生對(duì)絕大部分評(píng)價(jià)指標(biāo)適用性的滿意程度均較高，但不同指標(biāo)滿意程度存在較大差異。在7個(gè)一級(jí)指標(biāo)中，最受學(xué)生滿意的是“師生關(guān)系”指標(biāo)，非常贊同的比例最大，平均超過(guò)了60%，非常贊同和比較贊同累計(jì)超過(guò)了80%，反映出師生關(guān)系在課堂教學(xué)中的重要性。因?yàn)榱己玫膸熒P(guān)系能夠使課堂教學(xué)在一種融洽的氛圍內(nèi)進(jìn)行，有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。其次是“教學(xué)互動(dòng)”指標(biāo)，非常贊同和比較贊同的累計(jì)百分比也超過(guò)了80%，說(shuō)明學(xué)生本身也有課堂教學(xué)互動(dòng)的內(nèi)在需求，不滿足教師以知識(shí)傳授為主的、枯燥的個(gè)人表演，主動(dòng)參與的訴求較為明顯。接下來(lái)分別是“教學(xué)熱情”“教學(xué)內(nèi)容”“教學(xué)組織”和“作業(yè)/考核”幾項(xiàng)指標(biāo)。值得注意的是，“學(xué)習(xí)價(jià)值”指標(biāo)的“非常贊同”比例最低，僅為30%，“非常贊同”和“比較贊同”的累計(jì)百分比也僅為60%，似乎與之前的分析相悖。分析其原因，可能是由于“興趣”主要來(lái)自于課程而非教師教學(xué)，學(xué)生自身收獲和能力提升也似乎更多地依賴外部條件。這也在一定程度上說(shuō)明學(xué)生對(duì)于自身學(xué)習(xí)在教學(xué)質(zhì)量中的關(guān)鍵作用認(rèn)識(shí)不足。相關(guān)研究也支持上述結(jié)果，國(guó)外高校學(xué)生相比國(guó)內(nèi)學(xué)生更加關(guān)注學(xué)習(xí)興趣、收獲以及自身能力的提升，而后者的諸多選擇權(quán)被剝奪。

四、結(jié)語(yǔ)

本文從我國(guó)高校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀和問(wèn)題出發(fā)，在理論分析的基礎(chǔ)上，基于以學(xué)生為本的評(píng)價(jià)理念，對(duì)以學(xué)論教的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系進(jìn)行探討，在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建了課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系，并進(jìn)行了簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)。在此，對(duì)結(jié)論進(jìn)行如下說(shuō)明：

第一，此評(píng)價(jià)體系僅作為一般大類課程的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)參考，不同性質(zhì)、不同類型的學(xué)科和課程，要根據(jù)具體的要求和教學(xué)的實(shí)際進(jìn)行分類調(diào)整、分層控制，從而形成差異化的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，才能充分實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的導(dǎo)向性、發(fā)展性功能。

第二，對(duì)于該評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建的下一步工作，需要按照問(wèn)卷設(shè)計(jì)程序進(jìn)行廣泛測(cè)評(píng)和信度、效度分析，剔除掉不合理的評(píng)價(jià)指標(biāo)。此指標(biāo)體系的進(jìn)一步完善，還要體現(xiàn)在日常的課堂教學(xué)工作之中，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際問(wèn)題，不斷地對(duì)指標(biāo)體系進(jìn)行修正。

第三，高校教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，單純的教學(xué)評(píng)價(jià)不能解決高校教學(xué)質(zhì)量的全部問(wèn)題。目前，我國(guó)高校教學(xué)評(píng)價(jià)工作中還存在著諸如“評(píng)教”“評(píng)課”和“評(píng)學(xué)”相混淆、評(píng)價(jià)方式不科學(xué)、評(píng)價(jià)結(jié)果應(yīng)用不當(dāng)?shù)葐?wèn)題。未來(lái)研究可在建構(gòu)理論和復(fù)雜性科學(xué)理論的視角下，對(duì)高校教育教學(xué)評(píng)價(jià)體系進(jìn)行系統(tǒng)重構(gòu)和完善。

①Herbert Marsh 1982發(fā)表在《英國(guó)教育心理學(xué)雜志》上的教育質(zhì)量學(xué)生評(píng)估包括學(xué)習(xí)/學(xué)術(shù)價(jià)值、教學(xué)熱情、個(gè)人親和力、考試/成績(jī)和總體等級(jí)評(píng)估5個(gè)方面的17個(gè)指標(biāo)，以及包括關(guān)注教師教學(xué)的組織/清晰性、知識(shí)廣度、群體互動(dòng)、作業(yè)/閱讀材料和課程工作負(fù)擔(dān)/困難度等5個(gè)方面的18個(gè)指標(biāo)。

②本部分結(jié)論基于課題組對(duì)國(guó)內(nèi)高校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的調(diào)研和分析，以及在對(duì)重慶市高校的重點(diǎn)考察過(guò)程中發(fā)現(xiàn)存在的普遍共性問(wèn)題的分析。

③在對(duì)青年教師和學(xué)生代表進(jìn)行調(diào)研的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)青年教師對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)的意見(jiàn)較大，部分教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)對(duì)于缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的新進(jìn)教師而言顯得苛刻。另一方，指標(biāo)體系也制約著這些新進(jìn)教師個(gè)性的發(fā)揮和活力的展現(xiàn)。在教學(xué)評(píng)價(jià)工作中，相關(guān)部門較為強(qiáng)勢(shì)，學(xué)生參與教學(xué)評(píng)價(jià)的形式大于意義，在與重慶其他高校進(jìn)行交流的過(guò)程中，也發(fā)現(xiàn)了類似問(wèn)題。

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(責(zé)任編輯吳朝平)

Study on the Evaluation Index System of University Classroom Teaching

Based on the “Learning-oriented”

WANG Chunyang1, AO Min2

(1. College of Finance and Economics, Chongqing Jiaotong University, Nan’an Chongqing 400074, China;

2. Respiratory Department, The First Affiliated Hospital of Chongqing Medical University, Yuzhong Chongqing 400074, China)

Abstract：Classroom teaching quality assessment is an indispensable part of teaching quality monitor system. Establishing scientific and reasonable quality assessment system to objectively and justly evaluate the classroom teaching has great practical significance in promoting teachers’ teaching level, improving students’ study and ensuring teaching management system. At present, the problems of college classroom teaching evaluation index system design are as follows, the assessment concept is falling behind the modern teaching theory, index design showing teaching-oriented; the design of assessment index is not scientific, showing weakness of guiding function; the assessment index is not capable of test, leading to the lack of correctness for the result. Based on the analysis of theory base and evaluation concept of student-oriented classroom teaching evaluation, it was proposed that the classroom teaching evaluation concept should change from the teaching-oriented to the learning- centered. At the same time, the design of learning-centered evaluation index should reflect the academic, interactive, growth, differentiation, guiding and measure principle, and based on the perspective of students, the classroom teaching evaluation index system was constructed for reference.

Key words：student-oriented; expansibility; teachers’ teaching evaluation; index system; teaching quality

趙可云(1981-)，男，山東濰坊人，曲阜師范大學(xué)副教授，博士，主要從事教育信息化研究。

引用格式：趙磊磊，趙可云，徐進(jìn)，等.基于共詞分析法的我國(guó)翻轉(zhuǎn)課堂研究現(xiàn)狀分析[J].重慶高教研究，2015(2)：86-93.

Citation format：ZHAO Leilei, ZHAO Keyun, XU Jin, LU Jiaying. Analysis on the Present Status in the Field of the Flipped Classroom Research in China Based on the Method of the Co-word Analysis[J].Chongqing Higher Education Research，2015(2)：86-93.

■ 教改探索