認知語言學(xué)視角下翻譯教學(xué)理論模型的建構(gòu)與實踐

王娜

【摘 要】傳統(tǒng)的英語專業(yè)翻譯課程以改錯為主要教學(xué)手段，語碼的轉(zhuǎn)換只是機械的文本交互，滯后于語言學(xué)和語言教學(xué)的發(fā)展。認知語言學(xué)為翻譯教學(xué)提供了新思路。本文整合意象圖示、認知參照點等認知語言學(xué)不同領(lǐng)域的理論框架，深入分析體驗認知思維對翻譯及翻譯教學(xué)的影響，并提出建構(gòu)認知翻譯教學(xué)理論模型的想法。對燕山大學(xué)英語專業(yè)大一學(xué)生的測試結(jié)果顯示，認知語言學(xué)對翻譯及翻譯教學(xué)具有一定的指導(dǎo)意義。

【關(guān)鍵詞】認知語言學(xué) ? ? 翻譯教學(xué) ? ? 理論模型

一、引言

傳統(tǒng)的翻譯要求形式和意義從一種語言到另一種語言的雙重對等，過分集中于目的語文本（Target Text）和源語文本（Source Text），基于形式主義所設(shè)定的規(guī)則與理論忽視了人作為主體的能動性和體驗性表征，以及人作為翻譯主體的建構(gòu)作用。相對的，傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)中，經(jīng)常“將改錯作為教學(xué)手段，將老師提供的參考譯文作為翻譯課的終極目標”，不符合真實情況下翻譯的本質(zhì)特點，在一定程度上扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)翻譯的主動性與創(chuàng)造性（林克難，2000），有悖于體驗式學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)過程?！叭绻軌驈男闹钦Z言的源頭加強體驗，研究認知過程中的譯者在體驗性上的差異， 在提倡加強譯者語言修養(yǎng)時重視譯者認知這一環(huán)節(jié)， 那么對翻譯問題的認識將更加全面?！保惣獦s，2011）認知語言學(xué)強調(diào)形式和意義并重，強調(diào)對語言進行理據(jù)性地解釋。在認知語言學(xué)的基礎(chǔ)上對翻譯教學(xué)新模式的研究，必將對翻譯教學(xué)活動產(chǎn)生積極影響。

二、認知翻譯教學(xué)的理論基礎(chǔ)

本文以認知語言學(xué)的基本觀點為依據(jù)，以意象圖式和概念整合理論為基礎(chǔ)，著重從應(yīng)用視角闡釋翻譯教學(xué)新模式：①翻譯的體驗性及對感知經(jīng)驗的體現(xiàn)關(guān)系;②意象圖式保證意義為先的理念，同時還能保證具有調(diào)控限制規(guī)范的功能;③不同的認知參照點產(chǎn)生不同的突顯，更強調(diào)了背景和圖形移動性特征;④概念整合理論分析翻譯活動中譯者的思維認知活動，即譯者轉(zhuǎn)換意義時的心理運作過程;⑤語言對人類經(jīng)驗的體現(xiàn)關(guān)系以及文化對不同語言的制約關(guān)系。

翻譯教學(xué)的應(yīng)用認知語言學(xué)體系描述翻譯現(xiàn)象及翻譯過程，從語言外部、語言內(nèi)部和人類認知三個層面解讀翻譯過程的理據(jù)性，從文化語境、源語讀者和目標語讀者等多層面解讀翻譯過程?！坝谜J知語言學(xué)的視角去審視翻譯，相比傳統(tǒng)的以文本為中心的翻譯觀和傳統(tǒng)語言學(xué)的翻譯觀，它突出了主體認知活動在翻譯中的表現(xiàn)?！保ú听埼?，2010）認知視角下的翻譯過程應(yīng)在體驗式理論的基礎(chǔ)上，以學(xué)習(xí)者為中心，強調(diào)反思在翻譯學(xué)習(xí)中的重要性。

三、翻譯認知模式的主要內(nèi)容

意象圖式是感知互動及感覺運動活動中不斷再現(xiàn)的動態(tài)結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)給我們的經(jīng)驗以連貫和結(jié)構(gòu)（Johnson，1987）。人類通過意象圖示理解和表達經(jīng)驗，把不同的經(jīng)驗域聯(lián)系起來。不同文化的人都有基于體驗而形成的意象圖示，成為不同語言文化互通的基礎(chǔ)，也是翻譯的基礎(chǔ)。

在意象圖式的理念基礎(chǔ)上，加入人的主體性，也就是說人們即便是在面對相同的現(xiàn)實場景時，由于觀察角度不同，就會有不同的視點，即認知參照點，從而產(chǎn)生不同的突顯。中譯英時，譯者應(yīng)該知道突顯的參與者特別是施事者經(jīng)常作為主語，而突顯程度低的對象則經(jīng)常作為賓語出現(xiàn);動詞的選擇要與主、賓的選擇相匹配，并能再現(xiàn)情景的視角;其他的關(guān)系如地點、時間等可以以狀語的方式明確表達（陳建生、吳曙坦，2004）。

通過調(diào)整認知參照點的方式能夠更加迎合目的語說話和文化認知習(xí)慣，意象圖式的作用不可忽視。當(dāng)圖式共相明顯時，兩種語言的語法構(gòu)式可以在共有的圖式概念系統(tǒng)中互相銜接，意象轉(zhuǎn)換可以順利進行;當(dāng)圖式共相不明顯時，兩種語言的語法構(gòu)式無法找到共有的圖式概念系統(tǒng)，這時識解轉(zhuǎn)換就發(fā)揮作用，對此進行修補（陳吉榮，2010）。比如，“熱得我滿頭大汗”翻譯成 “Im all in a sweat”。原文的意象圖式是coverage，“我的頭”被“大汗”覆蓋。按照原文的意象圖式，如果主語是“my head”，可以翻譯為 “my head is covered with sweat”;如果主語是“sweat”可以翻譯成“sweat is on my head”。從人類的體驗角度來看，如果head都是大汗的話，body也會有汗水，漢語用“滿頭”，視覺中最凸顯的部分來表示汗水的位置，體現(xiàn)了概念借喻中“部分（head）代整體（body）”。英文翻譯中，要把概念借喻還原，翻譯要變成“I am covered with sweat”和 “sweat is on me”。 考慮到譯語讀者的接受程度，兩者都不符合英文的習(xí)慣用法。這就要體現(xiàn)出認知參照點的轉(zhuǎn)變導(dǎo)致意象圖式的轉(zhuǎn)變，從中文的coverage圖式轉(zhuǎn)變到英文的containment圖式，I（整個人）在sweat形成的Container（容器）中“I am in sweat”，從而形成目標語中自然的表達方式。從這個角度看，翻譯過程是譯者摒棄源語的意象圖式，并通過目標語的意象圖式重構(gòu)語言的過程。

四、實驗

參加實驗的是兩個平行小組，每組10個學(xué)生。他們都是燕山大學(xué)外語學(xué)院英語專業(yè)的大一學(xué)生，老師評價兩組學(xué)生的英語水平基本一致，所上的課程都一致。對他們的測試包括三部分：前測、正式測試和后測。三次實驗的工具是包含14句翻譯的測試，三次實驗所對應(yīng)的句子屬于14個概念隱喻下14個不同的隱喻表達，分為兩部分：前7個屬于英漢互通的概念隱喻下不同的表達;后7個屬于由于文化差異英文中特有的隱喻表達。測試重點集中在那些與體驗性思維緊密關(guān)聯(lián)的翻譯領(lǐng)域，同時關(guān)注那些傳統(tǒng)語法系統(tǒng)無法解釋從而對翻譯者在翻譯過程中造成理解上障礙的規(guī)則與現(xiàn)象。

前測結(jié)果，所有學(xué)生的前7個翻譯基本都正確，后7個句子每人錯誤4-5個， 比如，“You make my blood boil”，20人中有19人譯成“你使我熱血沸騰”。錯誤的原因是沒有深入了解句子的意義，翻譯是對句子字對字的理解并靠近中國文化的直譯。相對于需要深層次加工的學(xué)習(xí)策略，第二外語學(xué)習(xí)者更傾向于機械化的學(xué)習(xí)策略（Schmitt，1997）。兩個小組整個14個句子的正確率分別為66%和68%。前測證明他們對認知體驗式翻譯沒有了解，這也證明概念隱喻是體驗性的，相同的體驗造成了語言中的相同或者類似的表達，而文化的不同是理解有差誤的原因。

正式測試的步驟為：1.測試前，對控制組簡要介紹翻譯及翻譯策略;對實驗組簡要介紹認知語言學(xué)中的語言理據(jù)性，如意象圖式、概念隱喻及轉(zhuǎn)喻等。2.讓學(xué)生翻譯測試中的句子，以便看出學(xué)生是否對句子中的認知理據(jù)有所辨識。測試中沒有生詞，保證學(xué)生能充分發(fā)揮其翻譯水平。3.翻譯任務(wù)完成之后，給學(xué)生一定的時間對翻譯進行思考。對于翻譯結(jié)果的判斷，有三個標準：正確、錯誤和沒給出答案。

測試結(jié)果顯示，講解過認知語言學(xué)的實驗組比控制組表現(xiàn)稍微好一點，但不明顯，正確率分別為71%和67%。原因可能為，測試前對認知翻譯的講解過于寬泛和理論化，實驗組學(xué)生不能透徹理解，因而對概念隱喻的本體和喻體不能進行正確的辨識。

一個星期后，對兩組學(xué)生進行后測，實驗組的表現(xiàn)明顯好于控制組，兩組正確率為90%和78%，說明認知語言學(xué)理論能夠使學(xué)生在翻譯課堂上受益。但是后測結(jié)果好過正式測試，可能原因如下：1）本研究選擇英語專業(yè)學(xué)生為測試對象，是因為專業(yè)學(xué)生應(yīng)該會比非專業(yè)學(xué)生更敏感，更能接受關(guān)于語言理據(jù)的解釋，而且會對意義進行思考和鉆研。“了解意義的理據(jù)性及詞義的認知結(jié)構(gòu)有助于語言學(xué)習(xí)?！?（Beréndi， Csábi and K?vecses，2008）2）對認知語言學(xué)中的語言理據(jù)，也就是語言內(nèi)部深層意義的長期學(xué)習(xí)和思考比短期學(xué)習(xí)更能產(chǎn)生好的效果。3）雖然三次測試都來自于相同的概念隱喻，但是不能保證每個相對應(yīng)的隱喻表達的難度一致。4）翻譯過程中文字表面的通達來自于文本內(nèi)部隱喻系統(tǒng)的建立和延伸，這也解釋了兩組學(xué)生的測試成績一次比一次好：前測和正式測試，很可能為后測中的句子提供了內(nèi)部隱喻系統(tǒng)。

作為英語專業(yè)教學(xué)中的翻譯課程，不僅要使學(xué)生準確地將源語譯成目標語，還要了解目標語語料背后的認知加工過程、文本建構(gòu)的認知理據(jù)，使得學(xué)生能從課程學(xué)習(xí)和實踐過程中逐漸領(lǐng)悟并內(nèi)化翻譯活動是一種綜合了體驗認知、文化背景、言語特性等諸多因素結(jié)合的產(chǎn)物。

五、結(jié)語

翻譯不僅是兩種語言之間語碼轉(zhuǎn)換的跨文化交流過程，而且更反映了心智的解碼過程。心智活動的規(guī)律對于翻譯實踐及翻譯教學(xué)有指導(dǎo)作用。翻譯的“認知轉(zhuǎn)向”研究譯者如何遵循認知規(guī)律對語言符號進行轉(zhuǎn)化以實現(xiàn)翻譯的交際活動。翻譯的體驗認知過程決定翻譯教學(xué)的學(xué)科理念必須以體驗認知為基礎(chǔ)，注重譯者在整個翻譯過程中的能動作用。對原文進行詳細正確地解讀（包括文化因素、情感因素、社會因素等十分復(fù)雜的內(nèi)容），要求譯者具有掌控譯語中文字、社會、文化等規(guī)約的綜合能力。

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