論多爾的后現(xiàn)代課程觀及其對學前兒童美術(shù)教育課程改革的啟示

李學翠++郝紅翠

【摘要】多爾的后現(xiàn)代課程觀是一種轉(zhuǎn)變性課程觀，具有開放性、不確定性及互動性的后現(xiàn)代主義特點，其提出豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性及嚴密性等4R課程標準，強調(diào)課程要成為一個開放的系統(tǒng)，強調(diào)學習中的對話與反思。這種新型的課程觀及其標準為高師學前教育專業(yè)課程改革提供了新的視角。本文以學前兒童美術(shù)教育課程為例，就課程觀、課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價五個方面闡述了其對學前兒童美術(shù)教育課程改革的啟示。

【關(guān)鍵詞】后現(xiàn)代課程觀 學前兒童 美術(shù)教育 課程改革

【中圖分類號】G61 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）12-0005-02

一、多爾的后現(xiàn)代課程觀及其“4R”課程標準

多爾的后現(xiàn)代課程觀以杜威的過程理論及懷特海的有機過程論、皮亞杰“平衡模式”、普利高津的自組織與耗散結(jié)構(gòu)理論作為理論基石，提出了一種超越現(xiàn)代科學理性的課程觀———轉(zhuǎn)變性課程觀。轉(zhuǎn)變性課程觀是指通過學生的反思與自組織而實現(xiàn)轉(zhuǎn)變的課程或課程觀，轉(zhuǎn)變的對象是全面的，既有學生的心靈，也有教師的認識與行為。轉(zhuǎn)變性課程強調(diào)系統(tǒng)的開放性、自組織性、創(chuàng)造性，注重課程過程，強調(diào)不確定性，重視師生互動及對話，因而具有開放性、不確定性及互動性的特點。[1]

多爾認為后現(xiàn)代的課程應該是形成性的而非預先界定的，不確定的但卻有界限的課程，一種探索并不斷擴展的網(wǎng)絡所構(gòu)成的課程，即“4R”課程：豐富性（rich），回歸性（recursive），關(guān)聯(lián)性（relational），嚴密性（rigorous）。豐富性指“課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋”。[2]多爾認為課程應具有適量的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性等特質(zhì)，課程的內(nèi)容不應該是絕對客觀和穩(wěn)定的知識體系，還需要一般的、寬泛的、多少帶有非確定性的特點，要強調(diào)它的動態(tài)性、多樣性、開放性和過程性，最重要的是要給與學生多樣化的、生動的經(jīng)驗。回歸性指課程并沒有起點和終點，任何課程活動的終結(jié)都意味著一個新的開始。多爾提出回歸就是對話，對話引起反思。他認為回歸性反思是轉(zhuǎn)變性課程的核心，是杜威、懷特海所倡導的過程，強調(diào)個體在課程中的融入及課程的往返生成，強調(diào)個人的反思及對反思的共同討論，不應視課程的片段、組成部分為孤立的單元，而應視其為反思的機會。關(guān)聯(lián)性（relation）指賦予課程以豐富的模體或網(wǎng)絡。關(guān)聯(lián)性包括教育和文化兩方面，“教育聯(lián)系”指課程中內(nèi)在結(jié)構(gòu)的聯(lián)系，通過回歸性來發(fā)展課程的深度，使課程結(jié)構(gòu)達到以時間為導向的內(nèi)在聯(lián)系，因此多爾提倡教材和教學形式多樣化；“文化聯(lián)系”是指個體的文化背景與課本和教師交互時產(chǎn)生的聯(lián)系，由于個體自身的“歷史、語言和地理位置界定了文化的背景性”，導致個體在與課本和教師交互的過程中產(chǎn)生不一致。因此多爾認為教師的作用是要在課本與學生之間構(gòu)建起一座理解的橋梁，而不是直接傳遞信息。[3]嚴密性指不確定性和解釋性的組合。多爾所提出的嚴密性在不確定性方面，意味著要有目的地尋找各種不同的觀點，將各種觀點放入各種不同的組合之中，進而使對話成為有意義的對話。而解釋性則依賴于我們?nèi)绾卧忈尅⒗斫獠⑼晟撇淮_定性所呈現(xiàn)的各種選擇方案。要達到嚴密性的標準，既要融合由不確定性所帶來的復雜性和豐富性，又要對各種選擇和意義進行批判性理解，為此，多爾認為，有必要建立一種批判性的但又是支持性的學習共同體。

二、后現(xiàn)代課程觀對學前兒童美術(shù)教育課程的啟示

多爾認為課程應該成為一個開放的系統(tǒng)，因為開放性的課程相比封閉性課程能夠提供更為復雜的學科秩序與結(jié)構(gòu)，從而使課程具有更多的豐富性與更多層次的意義。學前兒童美術(shù)教育課程應當具有開放性、動態(tài)性與豐富性的特質(zhì)，而依據(jù)多爾的課程觀，要具備這種開放性，課程目標的設定、課程內(nèi)容的選擇、課程的組織與實施以及課程評價都要相應地更加具有開放性和靈活性，要側(cè)重過程而非結(jié)果，為此，學前兒童美術(shù)教育課程要從觀念、目標、內(nèi)容、實施、評價等方方面面去改進，最終使得學前兒童美術(shù)教育課程成為開放性課程，成為具有豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性與嚴密性的課程。

1.從靜態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)的課程觀

過去甚至現(xiàn)在很多教師的理解中，一直傾向于將課程理解為靜態(tài)的物，如教科書、教學大綱、教學科目、教學計劃、教案等顯性文本形式的內(nèi)容，教育者的任務便是將這些系統(tǒng)化的知識經(jīng)驗傳遞給學生。這種靜態(tài)的以文本知識為中心的課程追求的是標準化答案和思維，泯滅了學生個性的發(fā)展和興趣愛好的需要；教師講授的量過大，學生討論和自學的比例過小，本應生動活潑、靈活多變的課堂教學死氣沉沉、缺少活力；教師扮演的是權(quán)威代言人角色，將各種經(jīng)驗、概念、法則或理論編成“問題程序”和“標準答案”灌輸給學生，而忽視課程的生成性、豐富性和復雜性，由此培養(yǎng)出來的學生迷信知識權(quán)威，缺乏批判懷疑能力。多爾認為，課程是一種探索知識的過程，是動態(tài)的創(chuàng)造過程，與其說課程是“跑道”，不如說它是“在跑道上跑”的過程，這啟發(fā)我們要用動態(tài)的眼光去理解課程，把課程作為教師與學生共同探索新知識的過程。學前兒童美術(shù)教育課程是教師、學生、環(huán)境、教育內(nèi)容、材料之間動態(tài)交互作用的活動過程，是教師與學生共同建構(gòu)形成的。它應該具備三個最關(guān)鍵的特性：學生的親歷性、教師的支持性、過程的有效性。學生的親歷性即學生要用自己個人親身的體驗去構(gòu)建個體意義的課程；教師的支持性即教師應該給學生提供各種幫助、建議，與學生共同建構(gòu)課程；過程的有效性是指課程必須對學生起發(fā)展作用?？偠灾瑒討B(tài)性的課程觀指導下的學前兒童美術(shù)教育課程“是學生自己主動建構(gòu)的過程，是探索問題、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程，是建構(gòu)和創(chuàng)造文化的過程。其中，開放、互動、探究是關(guān)鍵，學生在探索新知的過程中獲得生命，也在生命的活動中獲得永恒的意義?！盵4]

2.實現(xiàn)課程目標從知識人到自由人的轉(zhuǎn)換

后現(xiàn)代課程觀認為課程教學不是用來實現(xiàn)目的的工具，而是教師和學生生命價值的創(chuàng)造和完善的實踐活動。在傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式中，課程的目標就是幫助學生實現(xiàn)對知識的占有，知識本身成為了一種目的，而人的情感和體驗卻被忽視了，造就的所謂的人才就是一個“知識人”，一個不完整、不自由、為知識的權(quán)威所束縛的人。通過學前兒童美術(shù)教育課程的學習，可以讓學生獲得兒童美術(shù)教育基本理論知識，可以學會幼兒園美術(shù)教育活動設計，可以頭頭是道地講美術(shù)學科理論知識，但是學生對幼兒、對幼兒園的美術(shù)教育活動又有多少感性經(jīng)驗？缺少了切身經(jīng)驗的個人認知結(jié)構(gòu)不僅使得特定境域的知識難以掌握，而且學習也只不過就是對書本知識和原理的單純記憶而已，這也就不難理解，為什么學生到幼兒園實習的主要困難就是無法將課堂所學知識運用于幼兒園實際教育活動中。鑒于此，可以從實踐環(huán)節(jié)入手，全方位、多渠道地不斷豐富和充實學生的感性經(jīng)驗，注重實踐中的體驗和反思，在反思中獲得知識的重組重構(gòu)，獲得具有主體意義的主體性智慧，真正實現(xiàn)課程目標從知識人到自由人的轉(zhuǎn)換。另外，后現(xiàn)代課程觀所指的自由人是一個有著健全完善人格的人，因此，后現(xiàn)代課程視域下的高等教育應改變單一的科學主義取向，不僅要賦予學生較強的專業(yè)技能，更應關(guān)注學生的主體價值，通過不同學科領(lǐng)域的知識的滲透，形成文理、事理融合的“通識教育”，從而培養(yǎng)學生善于思考、勇于實踐的品質(zhì)，塑造健全完善的人格。鑒于此，學前兒童美術(shù)教育的課程目標不應僅讓學生具有幼兒園美術(shù)教育活動設計與組織、指導與評價能力，還應重視培養(yǎng)學生的審美素養(yǎng)，引導學生用藝術(shù)的眼光觀察生活、判斷生活、理解生活、熱愛生活，從而理解美、感悟美，培養(yǎng)學生欣賞美、創(chuàng)造美、傳播美的能力，將來更好地從事幼兒園美術(shù)教育教學工作。

3.建構(gòu)不確定性、豐富性的課程內(nèi)容

傳統(tǒng)的課程在內(nèi)容上表現(xiàn)為統(tǒng)一化和模式化，沒有顧及學生的個性和差異性，教師偏重于關(guān)注灌輸知識的技巧，學生只能作為知識的接收器機械地死記硬背；課程內(nèi)容陳舊過時，學生不能及時了解學術(shù)前沿的新信息、新知識和新方法；課程內(nèi)容割裂了書本知識與學生生活世界的緊密聯(lián)系，只注重抽象的知識。即使有所謂的理論聯(lián)系實際，也只是舉例，目的是為了幫助學生理解抽象的知識，而不在于讓學生認識到生活世界本身就充滿知識和需要知識。后現(xiàn)代課程觀認為課程不是預先設定的文本，等著按部就班地灌輸?shù)綄W生頭腦中，它本質(zhì)上是一種動態(tài)的、開放的、創(chuàng)造的、生成的實踐過程。因此，學前兒童美術(shù)教育課程要變傳統(tǒng)的靜態(tài)、線性課程為開放的、動態(tài)的課程，要具有豐富性、不確定性的特質(zhì)。一是要注意課程內(nèi)容要貼近學生的現(xiàn)實與經(jīng)驗，關(guān)注學生當下的生活，而不僅僅是先前積累的知識，理論知識學習與教育實踐學習要相結(jié)合，并注重那些鮮活的直接經(jīng)驗的獲取，要提供給學生多樣化的實踐活動，使學生體驗多種形式的教育教學情境，并提供時間和適當?shù)臈l件，使學生可以進行各種不同形式的學習，包括偶然學習、隱性學習以及有意義學習等。將四年的專業(yè)實踐貫穿學前專業(yè)學生專業(yè)學習的始終，學生見習從入校到畢業(yè)至少每周一次，假期可以鼓勵或組織學生參與到與學前教育相關(guān)的活動中做一些調(diào)查。二是要及時汲取國內(nèi)外學前兒童美術(shù)教育理論研究新成果和教育實踐新經(jīng)驗，結(jié)合本校學前教育專業(yè)學生的具體情況，既要科學組合經(jīng)典內(nèi)容，又力求推陳出新，及時反映體現(xiàn)當代科學發(fā)展特征、多學科交叉融合、有利于學生科學思維方法和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的知識與成果，以適應人才培養(yǎng)目標的變化；三是加強異質(zhì)課程之間的縱橫聯(lián)動和融合，學前兒童美術(shù)教育與學前兒童發(fā)展心理學、學前教育學以及美術(shù)（繪畫、圖案、手工、美術(shù)鑒賞）、幼兒園玩教具制作等課程之間存在著密切聯(lián)系，應定期組織相關(guān)教師開展聯(lián)席會議，增強異質(zhì)課程的統(tǒng)籌優(yōu)化，使課程的組織實施體現(xiàn)專業(yè)技能學習的整體設計和可持續(xù)性，避免學前兒童美術(shù)教育課程的“學問化”和技能學習的片面性。

4.創(chuàng)生取向的課程實施

我國傳統(tǒng)課程實施主要是忠實取向，即課程實施者應“忠實地”反映課程設計者的意圖，按照課程設計者建立起來的一套程序和方法將課程計劃付諸實踐，以期達到預期的課程目標。忠實取向的課程實施沒有給教師太多的彈性與自由發(fā)揮的空間，讓他們處于一種被動的地位，缺乏應付變化情境的靈活性。后現(xiàn)代課程觀認為課程實施不是課程目標的附屬物，有其必要而獨特的價值。創(chuàng)生取向即把課程實施視為師生在具體的課程情境中共同、創(chuàng)造新的教育經(jīng)驗的過程。創(chuàng)生取向特別強調(diào)教師角色的轉(zhuǎn)變。首先，在實施學前兒童美術(shù)教育課程中，教師從以往的被動角色轉(zhuǎn)為主動，教師不能再一味地接受課程專家所指定的目標和計劃，而是實施中要考慮“為什么要這樣做，怎樣做才能更好”；其次，相對于學生來說，教師的角色應是一個合作者、支持者，教師與學生在觀察、探索、對話和討論中，共同合作建構(gòu)新的知識經(jīng)驗。所以教師要從傳統(tǒng)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐剿餍轮暮献髡撸谂c學生的平等對話中建立新型師生關(guān)系，營造和諧、融洽課堂氛圍，鼓勵學生“表達自己”，尊重學生發(fā)表不同看法的權(quán)利，調(diào)動學生學習的積極性、主動性。此外，可借助幼兒園美術(shù)教育活動錄像或活動設計文本、課堂模擬訓練，在理論和實踐之間架起橋梁，提升學生的實踐反思能力、運用理論分析、判斷和解決問題的能力。另外，創(chuàng)生取向的學前兒童美術(shù)教育課程實施，要求提供多元化的教育模式，為學生的異質(zhì)發(fā)展提供條件，可以采用課堂教學與社團活動相結(jié)合、校內(nèi)教學與校外教學相結(jié)合，保證學生專業(yè)基本功的扎實推進，又為學生的個性化發(fā)展提供各種學習和展示的平臺。

參考文獻：

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