新手型教師“師徒制”學(xué)習(xí)的實(shí)踐改造
——以數(shù)學(xué)教師“師徒制”學(xué)習(xí)為例

●劉清昆

新手型教師“師徒制”學(xué)習(xí)的實(shí)踐改造
——以數(shù)學(xué)教師“師徒制”學(xué)習(xí)為例

●劉清昆

在反思現(xiàn)行師徒制的基礎(chǔ)上，從教師教育的視角，聚焦新手型專業(yè)成長(zhǎng)的困境，基于對(duì)教師學(xué)習(xí)體系中基本關(guān)系的認(rèn)知，構(gòu)建新型“師徒制”學(xué)習(xí)的多元互動(dòng)機(jī)制，幫助新手教師學(xué)會(huì)教學(xué)、學(xué)會(huì)專業(yè)反思。

師徒制學(xué)習(xí)；新手；區(qū)域?qū)嵺`

教師教育活動(dòng)的組織者應(yīng)對(duì)新手型教師成長(zhǎng)困惑給予理解并對(duì)其專業(yè)成長(zhǎng)提供合適的、適時(shí)的外部支持，幫助其確立堅(jiān)定的從教信心、積極的課堂效能和職業(yè)認(rèn)同感。比較常見(jiàn)的外部支持策略有理論接受式學(xué)習(xí)、師徒制學(xué)習(xí)、自我反思性學(xué)習(xí)、團(tuán)體研討式學(xué)習(xí)，其中師徒制學(xué)習(xí)被實(shí)踐證明是最行之有效的新手支持體系。但在教育實(shí)踐過(guò)程中“師徒制”學(xué)習(xí)面臨一系列的問(wèn)題，我們?cè)跀?shù)學(xué)教師教育項(xiàng)目中基于對(duì)新手專業(yè)成長(zhǎng)特質(zhì)的認(rèn)知，對(duì)師徒制學(xué)習(xí)進(jìn)行了適度的改造使其更利于這個(gè)群體的專業(yè)成長(zhǎng)。

一、新手型教師的專業(yè)成長(zhǎng)

參照連榕對(duì)教師專業(yè)發(fā)展各階段的劃分標(biāo)準(zhǔn)，在綜合考慮教齡、職稱和業(yè)績(jī)的情況下，我們把教齡15年以上具有特級(jí)教師資格的教師定義為專家型教師，教齡在15年以上具有高級(jí)職稱及地區(qū)名師資格的教師定義為優(yōu)秀教師，教齡6年以上參加過(guò)骨干教師培訓(xùn)班的教師定義為熟手型教師，教齡在0～5年間職稱一級(jí)及以下的青年教師定義為新手型教師。本文所探討的問(wèn)題指向新手型教師這個(gè)群體的專業(yè)發(fā)展。實(shí)踐的復(fù)雜性和不確定性決定了教育的實(shí)踐者自身的專業(yè)成長(zhǎng)需要大量的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及合理的成長(zhǎng)支持體系，教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程就是從新手型教師成長(zhǎng)為熟手型教師，再成長(zhǎng)為優(yōu)秀型教師，甚至專家型教師的心理歷程。新手型教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要機(jī)制就是在教學(xué)實(shí)踐中獲得教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并將學(xué)科本體性知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、學(xué)生認(rèn)知心理的知識(shí)融合于自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中，突出表現(xiàn)于能常規(guī)水平上熟練處理教學(xué)問(wèn)題的勝任能力。但新手型教師認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)中的學(xué)科知識(shí)和教育理論都源自于職前教育，職前教育發(fā)生于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)外的特質(zhì)造成了新手的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)難以直接運(yùn)用于真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐的窘?jīng)r。新手型教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的缺乏在課堂教學(xué)方面突出表現(xiàn)為強(qiáng)預(yù)設(shè)弱生成即課堂教學(xué)基本上為課前預(yù)設(shè)的逐步展開(kāi)，課堂調(diào)節(jié)力不高，更多的以準(zhǔn)備好的內(nèi)容為中心，預(yù)設(shè)甚至強(qiáng)化到了要詳細(xì)準(zhǔn)備教學(xué)實(shí)施過(guò)程的每一句要講的話語(yǔ)；在工作動(dòng)機(jī)方面突出表現(xiàn)為以成績(jī)目標(biāo)為主，即新手型教師更多關(guān)注他人對(duì)其教學(xué)的評(píng)價(jià)，關(guān)心于能否向他人證明自己的能力，學(xué)校場(chǎng)域中的生存問(wèn)題是其關(guān)注的焦點(diǎn)。[1]

二、新手型教師專業(yè)成長(zhǎng)的困境

參照張熊飛[2]對(duì)一般學(xué)習(xí)體系基本要素的劃分，我們將教師學(xué)習(xí)體系的基本要素劃分為：學(xué)習(xí)的主體即教師教育中的學(xué)習(xí)者、被認(rèn)識(shí)的客體即教育規(guī)律、促使主體認(rèn)識(shí)和發(fā)展的媒介即教師教育課程及授課者。教師學(xué)習(xí)系統(tǒng)的三對(duì)基本矛盾為主客體間的矛盾、主體與媒介間的矛盾、媒介與客體間的矛盾，其中主客體間的矛盾是主要矛盾，其他矛盾都處于從屬地位，從屬教育的解決有利于促進(jìn)主要矛盾的解決和發(fā)展。厘清上述關(guān)系可以幫助我們更清楚的認(rèn)知新手型教師的成長(zhǎng)困境。

（一）預(yù)想與實(shí)際的巨大反差

這類反差在教學(xué)方面突出表現(xiàn)為教學(xué)預(yù)設(shè)經(jīng)常被課堂突發(fā)事件打亂無(wú)法照計(jì)劃執(zhí)行，精心預(yù)設(shè)的問(wèn)題在課堂實(shí)踐中并不符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)；在學(xué)情方面表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)知識(shí)的渴求并不如預(yù)想，課堂管理難度比較大；在學(xué)校文化方面表現(xiàn)為學(xué)校教學(xué)研討、反思氛圍并未按預(yù)想中的方式展開(kāi)，甚至有些學(xué)校文化中教研組內(nèi)并沒(méi)有展開(kāi)教學(xué)研討與反思交流。

（二）專業(yè)需求與支持、輔助的反差

新教師在諸如如何從事課程與教學(xué)設(shè)計(jì)，如何因材施教，如何在教學(xué)中調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，如何促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展等方面都需要教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的專業(yè)引領(lǐng)與指導(dǎo)，但此類支持與輔助卻因?qū)W校文化的不同有顯著的差異。現(xiàn)行師徒制學(xué)習(xí)以“一對(duì)一”的師徒結(jié)對(duì)為主要形式，其中師父由學(xué)校行政命令指定，一般為同學(xué)科、資質(zhì)老的教師擔(dān)任?！皫熗街啤睂W(xué)習(xí)內(nèi)容基本聚焦教學(xué)常規(guī)，學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)師父示范課及徒弟匯報(bào)課進(jìn)行了數(shù)量下限要求，其常見(jiàn)運(yùn)行模式為：觀摩師傅上課→跟隨師傅備課→照著師傅試課→接受師傅評(píng)課。[3，4]現(xiàn)行的師徒制學(xué)習(xí)缺乏師徒雙方的主動(dòng)參與及師徒教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積極交互，帶教活動(dòng)淺嘗輒止。師父上崗前并未接受一定的崗前培訓(xùn)，師父對(duì)徒弟教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)更多的依據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而不是按照科學(xué)的教育理論，因此師父的個(gè)人素養(yǎng)及學(xué)校文化就制約著新手的專業(yè)成長(zhǎng)；師徒制學(xué)習(xí)缺乏對(duì)徒弟原有專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的尊重。新手認(rèn)知中原有的教育信念、對(duì)教育理念的個(gè)性化認(rèn)知及對(duì)學(xué)生的已有認(rèn)知都對(duì)師徒經(jīng)驗(yàn)傳授起到過(guò)濾作用，如若其與師傅的教育信念一致，師徒帶教活動(dòng)將呈現(xiàn)積極一面，反之新教師就會(huì)對(duì)師傅的帶教活動(dòng)產(chǎn)生抵制，教學(xué)知識(shí)默會(huì)性決定了“觀摩——模仿”式一對(duì)一師徒制模式的效益較差。

三、“師徒制”學(xué)習(xí)的實(shí)踐改造

基于教師學(xué)習(xí)體系基本要素、基本矛盾間的辯證關(guān)系的認(rèn)知，新教師專業(yè)成長(zhǎng)的困境突破之舉在于對(duì)媒介的改造即成長(zhǎng)支持體系的改造，故我們?cè)诒镜貐^(qū)數(shù)學(xué)新手教師成長(zhǎng)中構(gòu)建了新型“師徒制”學(xué)習(xí)的行動(dòng)框架。新型“師徒制”學(xué)習(xí)中特別強(qiáng)調(diào)師父是新手認(rèn)知教育規(guī)律的媒介，其職責(zé)是幫助新手認(rèn)知教育規(guī)律，快速形成教學(xué)勝任力。

（一）學(xué)習(xí)活動(dòng)的展開(kāi)

新手學(xué)習(xí)場(chǎng)域中的活動(dòng)依“問(wèn)題導(dǎo)向-現(xiàn)場(chǎng)研課-理論指引-反思研究-實(shí)踐指導(dǎo)[5]”五步展開(kāi)，學(xué)習(xí)活動(dòng)在充分考慮新手型教師的角色需求及實(shí)踐需求基礎(chǔ)上，制定學(xué)習(xí)內(nèi)容及活動(dòng)流程，聚焦新手原有經(jīng)驗(yàn)及教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題，多途徑提升新教師的教學(xué)默會(huì)知識(shí)。學(xué)習(xí)活動(dòng)注重對(duì)良好學(xué)習(xí)環(huán)境的營(yíng)造、注重對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題的設(shè)計(jì)與實(shí)施、注重對(duì)學(xué)員的積極參與與反思的引導(dǎo)、注重對(duì)同伴及師徒間交互的指導(dǎo)。師徒制學(xué)習(xí)發(fā)生于復(fù)雜的、有意義的問(wèn)題情境中，發(fā)生于真實(shí)的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，新手通過(guò)合作解決真實(shí)性問(wèn)題，學(xué)習(xí)隱含于問(wèn)題背后的教育理論知識(shí)，形成解決問(wèn)題的方案，形成自身的實(shí)踐智慧。新型“師徒制”學(xué)習(xí)以問(wèn)題學(xué)習(xí)為明線，以學(xué)習(xí)者的知識(shí)、技能提升為暗線，以學(xué)習(xí)者的親身體驗(yàn)、實(shí)踐為中心，以富有趣味、能激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和好奇心的情景為基礎(chǔ)，使學(xué)習(xí)者在完成問(wèn)題學(xué)習(xí)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的有意義建構(gòu)。如高中數(shù)學(xué)教師“師徒制”學(xué)習(xí)活動(dòng)中，我們分“概念課、命題課、模型課[6]”分別進(jìn)行課例研修，并通過(guò)內(nèi)容關(guān)聯(lián)、問(wèn)題關(guān)聯(lián)和指導(dǎo)關(guān)聯(lián)等多方式整合各學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)和內(nèi)容，在實(shí)踐學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)理論的升華，在理論學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)問(wèn)題的解決。因各種課型研修開(kāi)展的同質(zhì)性，我們僅以概念課為例說(shuō)明學(xué)習(xí)活動(dòng)安排：

現(xiàn)場(chǎng)示范課：?jiǎn)栴}驅(qū)動(dòng)式數(shù)學(xué)概念課（師父）教學(xué)反思及經(jīng)驗(yàn)分享：概念課教學(xué)中的驅(qū)動(dòng)問(wèn)題的設(shè)計(jì)反思實(shí)踐課：?jiǎn)栴}驅(qū)動(dòng)式數(shù)學(xué)概念課（徒弟）經(jīng)驗(yàn)交流與指導(dǎo)：概念課教學(xué)中的驅(qū)動(dòng)問(wèn)題的設(shè)計(jì)（師徒）……

（二）師父的選定

新型“師徒制”突破原有的一對(duì)一指導(dǎo)模式及校域的限制，組建多元的指導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)，并為師徒制學(xué)習(xí)提供教學(xué)展示及經(jīng)驗(yàn)交互平臺(tái)。導(dǎo)師組由國(guó)內(nèi)數(shù)學(xué)教育專家及本市名優(yōu)教師組成，這種多對(duì)一形式的師徒制能有效避免師父?jìng)€(gè)人的不良特質(zhì)對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的影響。導(dǎo)師組針對(duì)新手群體的實(shí)踐困境及成長(zhǎng)需求通過(guò)“理念浸潤(rùn)、觀點(diǎn)催生、主張普適”三個(gè)維度的研修框架進(jìn)行自身指導(dǎo)力的提升，研修中導(dǎo)師組集體進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)及學(xué)習(xí)活動(dòng)指導(dǎo)策略的商定，集體進(jìn)行教育理論、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)生成的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)及認(rèn)知驅(qū)動(dòng)問(wèn)題的建構(gòu)。

（三）師徒經(jīng)驗(yàn)的交互

師徒經(jīng)驗(yàn)的交互是促進(jìn)新手知識(shí)理解、技能掌握的基本路徑，包括師徒間的交互、新手間的交互及新手與其他資源的交互。師徒經(jīng)驗(yàn)的交互發(fā)生于師徒同時(shí)在場(chǎng)的教學(xué)場(chǎng)域，交互分“現(xiàn)場(chǎng)研課、反思研究、實(shí)踐指導(dǎo)[5]”等形式。教學(xué)場(chǎng)域中的師徒研課分現(xiàn)場(chǎng)觀課及對(duì)話反思兩個(gè)環(huán)節(jié)，現(xiàn)場(chǎng)觀課又分師傅的現(xiàn)場(chǎng)示范課、新教師交流課、新教師的實(shí)踐反思課、師徒教學(xué)問(wèn)題探討課四個(gè)層面。因?yàn)榻虒W(xué)默會(huì)知識(shí)表征的主要途徑就是課堂教學(xué)，所以這種基于某個(gè)教學(xué)主題的教學(xué)場(chǎng)域中的師徒研討、交流活動(dòng)成為“師徒制”學(xué)習(xí)的主角。師徒針對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)某個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)通過(guò)對(duì)話的方式進(jìn)行教育理論層面的研讀與實(shí)踐操作層面的反思。新手型教師在課例研修的教學(xué)情境中實(shí)現(xiàn)教育理念、知識(shí)、能力的浸潤(rùn)與提升，在自身實(shí)踐場(chǎng)域中通過(guò)導(dǎo)師組的理論與實(shí)踐指引實(shí)現(xiàn)教育智慧的深層體驗(yàn)與內(nèi)化、轉(zhuǎn)化。教育場(chǎng)域中師徒交互模型為：

新手型教師在教學(xué)場(chǎng)域中親歷體驗(yàn)了師父默會(huì)知識(shí)的現(xiàn)場(chǎng)示范、深層剖析，并通過(guò)自身教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行了感悟到的教學(xué)智慧的內(nèi)化與轉(zhuǎn)化，在經(jīng)驗(yàn)交流與分享環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)了教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的外化。教育場(chǎng)域中的反思性研究分觀摩他人反思、反思交流、反思策略指導(dǎo)、實(shí)踐檢驗(yàn)四個(gè)層面展開(kāi)。觀摩他人反思即體驗(yàn)導(dǎo)師組對(duì)教學(xué)細(xì)節(jié)的反思；反思交流即新手型教師成長(zhǎng)共同體間、共同體與導(dǎo)師組間進(jìn)行的各種反思的分享；反思策略指導(dǎo)即導(dǎo)師組對(duì)有效反思模式的傳授，使新教師掌握反思的共性規(guī)律，從而能更好的把握反思；實(shí)踐檢驗(yàn)即反思的實(shí)踐應(yīng)用，避免反思止于實(shí)踐的傾向。專業(yè)反思是促進(jìn)教師發(fā)展的重要內(nèi)在機(jī)制，是提升教師專業(yè)素養(yǎng)的有力手段，我們通過(guò)健全“師徒制”學(xué)習(xí)中的對(duì)話反思機(jī)制來(lái)提升教師的專業(yè)反思能力，以達(dá)到促使新教師對(duì)各種教育教學(xué)活動(dòng)的背景有新的理解，對(duì)自身作為教師和教育教學(xué)活動(dòng)的文化環(huán)境有新的理解，對(duì)關(guān)于教育教學(xué)的一些想當(dāng)然的假設(shè)有新的理解的目的。

四、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與存在問(wèn)題

新型“師徒制”學(xué)習(xí)改變了現(xiàn)行師徒制“聽(tīng)課-評(píng)課-議課”的形式化趨向，真正立足新手型教師已有的教育觀念、認(rèn)知水平，努力構(gòu)建和諧的成長(zhǎng)環(huán)境：基于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的互動(dòng)式指導(dǎo)活動(dòng)、專業(yè)的實(shí)踐反思氛圍等。

（一）以新手需求為導(dǎo)向

新型“師徒制”學(xué)習(xí)從新手實(shí)踐困境與需求出發(fā)，構(gòu)建針對(duì)性的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，在師徒同時(shí)在場(chǎng)的教學(xué)場(chǎng)域通過(guò)多種機(jī)制解決相應(yīng)問(wèn)題獲得實(shí)踐知識(shí)的增長(zhǎng)與素養(yǎng)的提升。如高中數(shù)學(xué)新手教師的調(diào)研發(fā)現(xiàn)“問(wèn)題解決是數(shù)學(xué)教學(xué)的重要媒介及手段并已成為數(shù)學(xué)教與學(xué)改革的基本目標(biāo)，本地區(qū)各學(xué)校在數(shù)學(xué)課堂中也在一直不停的實(shí)踐問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式教學(xué)甚至固化為一種學(xué)校文化，但新手因?qū)嵺`性知識(shí)的匱乏，對(duì)于問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)中什么是反映數(shù)學(xué)主題實(shí)質(zhì)的本原問(wèn)題、在課堂教學(xué)中如何設(shè)計(jì)本原問(wèn)題、如何用本原問(wèn)題驅(qū)動(dòng)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)等實(shí)踐性知識(shí)存在模糊認(rèn)知，對(duì)于處理教學(xué)預(yù)設(shè)與課堂生成關(guān)系存在著誤區(qū)[5]”?；谏鲜稣J(rèn)知，我們引領(lǐng)新手進(jìn)入“概念課、命題課、模型課”的教育現(xiàn)場(chǎng)，通過(guò)其親歷教育教學(xué)活動(dòng)，有效地構(gòu)建自我默會(huì)知識(shí)，自為與自發(fā)地解決教育道路上的疑難與障礙。

（二）師徒經(jīng)驗(yàn)交互

“現(xiàn)場(chǎng)研課、反思研究、實(shí)踐指導(dǎo)”中的師徒經(jīng)驗(yàn)交互促使新手教育理論與實(shí)踐的融合，能有效的指導(dǎo)新手教師學(xué)會(huì)反思并反饋于自身的教學(xué)實(shí)踐，以提升教學(xué)智慧。另外師徒經(jīng)驗(yàn)交互能做到對(duì)指導(dǎo)教師教育行為背后的教育信念和意圖的深入挖掘，促進(jìn)師父默會(huì)知識(shí)的外顯及新手對(duì)相應(yīng)默會(huì)知識(shí)的內(nèi)化及自身實(shí)踐行為的改進(jìn)。

（三）科學(xué)的支持平臺(tái)

新型師徒制構(gòu)建的“教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)、導(dǎo)師組、新手教師成長(zhǎng)共同體”的互動(dòng)指導(dǎo)場(chǎng)域，能有效避免一對(duì)一師徒制中的師傅個(gè)人不良專業(yè)習(xí)慣的誤導(dǎo)，又突破了現(xiàn)行師徒制的校域限制，形成了民主、自由、高效的指導(dǎo)氛圍，通過(guò)多種途徑幫助新手教師將教育理論遷移并運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中。

實(shí)踐情境的復(fù)雜性、不確定性導(dǎo)致改進(jìn)的“師徒制”學(xué)習(xí)還存在著一定的問(wèn)題，如我們改進(jìn)中強(qiáng)調(diào)“師父是新手認(rèn)知教育規(guī)律的媒介”，但實(shí)踐中新手的成長(zhǎng)階段特質(zhì)決定了其在學(xué)校場(chǎng)域中更多還是關(guān)注他人對(duì)其教學(xué)的評(píng)價(jià)，更多地關(guān)心于能否向他人證明自己的能力即新手更多的關(guān)注自身生存問(wèn)題甚至這成為其唯一關(guān)注的焦點(diǎn)，這就不可避免的導(dǎo)致新手的專業(yè)學(xué)習(xí)可能變?yōu)橄驅(qū)熃M的教學(xué)實(shí)踐案例及經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單模仿，使學(xué)習(xí)可能又停留在了淺層；另外新手對(duì)教育規(guī)律認(rèn)知的主要場(chǎng)域還是自身的實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，導(dǎo)師組指導(dǎo)的非即時(shí)性導(dǎo)致新手實(shí)踐行為的改進(jìn)總是存在滯后，不利于新手的學(xué)習(xí)積極性的維持；師徒制學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教育理論向新手認(rèn)知的內(nèi)化并通過(guò)內(nèi)化的認(rèn)知指導(dǎo)新手的實(shí)踐行為，但新手成長(zhǎng)大部分時(shí)間是浸潤(rùn)于所在學(xué)校的教研文化之中，若實(shí)踐文化出現(xiàn)與導(dǎo)師組相左的觀念，這對(duì)師徒制學(xué)習(xí)的過(guò)程及最終效果都會(huì)產(chǎn)生巨大沖擊。

[1]連榕.教師教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展的心理歷程[J].教育研究，2008.02.

[2]張雄飛.對(duì)教師“主導(dǎo)作用”的再批判——再論教師的引導(dǎo)作用[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2015.06.

[3]胡惠閔，王建軍.教師專業(yè)發(fā)展[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.08.

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[6]劉清昆.以文化的視角看高中數(shù)學(xué)課堂基本模式[J].教學(xué)與管理，2014.10.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

劉清昆／寧波教育學(xué)院，碩士，中學(xué)一級(jí)，研究方向?yàn)閿?shù)學(xué)教育、教師教育