課堂評價公平性：研究背景與進(jìn)展*

●馮翠典

課堂評價公平性：研究背景與進(jìn)展*

●馮翠典

課堂評價的公平性問題受到越來越多的關(guān)注。其背景主要是在課堂評價促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的追求下，心理測量學(xué)意義下的公平涵義受到質(zhì)疑。在關(guān)于公平性的研究中，雖然理論研究和實(shí)證研究的視野不同，但主要討論了課堂評價的公平性與心理測量學(xué)意義上的公平性的本質(zhì)差異。比如，要求公正而不是平等，要求促進(jìn)而不是證明學(xué)生的學(xué)習(xí)，要求給予學(xué)生適合的展示機(jī)會而不是統(tǒng)一的模式，關(guān)注評價全程而不是僅僅某一環(huán)節(jié)的公平性等。這種對課堂評價公平性的訴求在權(quán)威的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中也有明確的體現(xiàn)，從中可以清晰呈現(xiàn)課堂評價公平性的基本特質(zhì)。

課堂評價；公平性；研究進(jìn)展；專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

直到上一世紀(jì)七十年代，公平性才得到廣泛關(guān)注，但很快就成了教育測量中與效度、信度并重的測驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)的核心指標(biāo)。關(guān)于教育測驗(yàn)的公平性，有了很多理論上的闡釋，進(jìn)入了專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并且產(chǎn)生了差異性試題功能（Differential item function，DIF）之類的專門技術(shù)。應(yīng)該說，這些專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及相關(guān)的技術(shù)對于大規(guī)模測驗(yàn)的質(zhì)量保證起到了非常重要的作用，但人們逐漸認(rèn)識到，教師在日常教學(xué)層面實(shí)施的評價與大規(guī)模評價存在著非常明顯的差異，在心理測量學(xué)范式下為大規(guī)模測驗(yàn)開發(fā)的測驗(yàn)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也許并不完全適用于課堂評價，因此許多來自傳統(tǒng)教育測量學(xué)界內(nèi)外的學(xué)者紛紛嘗試探討課堂評價專屬的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，其中一些努力就是尋找傳統(tǒng)測驗(yàn)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)在課堂評價中的新含義。相對而言，關(guān)于課堂評價的效度和信度的討論比較多，而關(guān)于課堂評價公平性的討論并不太多，但這一主題在近年來開始得到越來越多的關(guān)注。本文嘗試基于對一些關(guān)于課堂評價公平性的重要文獻(xiàn)（包括專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)術(shù)文獻(xiàn)以及教材）的梳理，為更好地理解課堂評價的公平性提供知識基礎(chǔ)。

一、課堂評價公平性的研究背景

長期以來，課堂評價都不是一個廣受關(guān)注的領(lǐng)域，課堂評價的公平性自然也未能成為一個研究的焦點(diǎn)。近年來課堂評價的公平性開始受到一些關(guān)注，這與社會民主化進(jìn)程中人們對教育公平的需求不斷提高相關(guān)，更與課堂評價作為一個專門的研究領(lǐng)域直接相關(guān)。

從制度化的考試濫觴之始，公平性就成為了一個核心追求——無人會否定自隋朝開始的科舉制度在選人公平上的追求和貢獻(xiàn)，盡管這種公平性追求有著其歷史局限。及至評價進(jìn)入“科學(xué)測量階段”，“公平”似乎也成了測量的一個核心追求，盡管科學(xué)測量階段的早期似乎并未直接關(guān)注公平性問題，但在其對“硬科學(xué)”的追求中就隱含著測量公平的理念。到上一世紀(jì)八、九十年代，“公平性”不僅得到高度關(guān)注，而且開始進(jìn)入測驗(yàn)專業(yè)規(guī)范，甚至成為眾多測驗(yàn)專業(yè)規(guī)范的標(biāo)簽，比如，當(dāng)今美國最大的商業(yè)化考試公司教育考試服務(wù)中心（Educational Testing Service， ETS）在上一世紀(jì)八十年代中期開發(fā)的《質(zhì)量和公平標(biāo)準(zhǔn)》（Standards for Quality and Fairness），1988年考試實(shí)踐 聯(lián) 合 委 員 會（JointCommittee on Testing Practices，JCTP）吸收其他一些專業(yè)組織的成員共同開發(fā)的《教育中的公平考試實(shí)踐規(guī)范》（Code of Fair Testing Practices in Education），以及1993年加拿大由來自于地方教育部和9個教育組織的代表組成的聯(lián)合咨詢委員會（Joint Advisory Committee，JAC）開發(fā)的《加拿大學(xué)生教育評價公平實(shí)踐原則》（Principles For Fair Student Assessment Practices For Education In Canada），都直接以“公平”為主題。當(dāng)然，并非未以“公平”為題的規(guī)范就沒有關(guān)注公平性問題，實(shí)際上，《教育與心理測驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)》（Standards for educational and psychological testing）才是測驗(yàn)公平性規(guī)范的集大成者，也正是在該《標(biāo)準(zhǔn)》中，公平性才獲得與效度、信度之類的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)同等的地位。

可是，幾乎上述所有的測驗(yàn)專業(yè)規(guī)范都秉持心理測量學(xué)范式，主要適用于大規(guī)模測驗(yàn)（盡管其中有一部分關(guān)注到課堂評價，但依然基于心理測量學(xué)范式）。近年來，這些植根于心理測量學(xué)范式的測驗(yàn)專業(yè)規(guī)范在課堂評價中的適用性受到了廣泛的質(zhì)疑。事實(shí)上，心理測量學(xué)范式對于教育評價的適用性早就已經(jīng)被質(zhì)疑，格拉瑟（Glaser,R.）對標(biāo)準(zhǔn)參照測驗(yàn)（Criterion-Referenced Test,CRT）和常模參照測驗(yàn)（Norm-Referenced Test,NRT）的區(qū)分，就代表著一種將教育評價從經(jīng)典的心理測量學(xué)中分離出來的一個重要嘗試。布魯克哈特（Brookhart,S.M.）則認(rèn)為，為大規(guī)?？荚囬_發(fā)的測量理論不適用于課堂評價，因?yàn)檎n堂評價是真實(shí)的學(xué)習(xí)的一個片段，本質(zhì)上是與教學(xué)一體的，需要開發(fā)“課堂測量學(xué)”（classroometric）的測量理論。[1]而且某些專業(yè)組織已經(jīng)開始嘗試著為課堂評價制定專門的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)了，如教育評價標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)合委員會（Joint Committee on Standards for Educational Evaluation,JCSEE）在《學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)》（Student Evaluation Standards）之后正在制定《課堂評價標(biāo)準(zhǔn)》（Classroom Assessment Standards：Sound Assessment Practices for PK-12 Teachers，目前正在網(wǎng)絡(luò)上公開征集意見）。[2]

在建基于心理測量學(xué)之上的傳統(tǒng)教育評價理論中，公平性是評價的一個非常重要的質(zhì)量指標(biāo)。傳統(tǒng)測量學(xué)界普遍認(rèn)可的公平性包括了兩個方面的內(nèi)容，即免于偏差，以及在評價過程中的平等對待。從課堂評價角度看，這種公平性觀念存在著以下幾個方面的問題：首先，這種公平性觀念來自于大規(guī)模外部評價，建基于心理測量學(xué)，秉持的是“對學(xué)習(xí)的評價”（assessment of learning）范式。在這種評價中，目的在于證明，而不在于改進(jìn)。心理測量學(xué)的一個重要關(guān)懷就是避免“分?jǐn)?shù)污染”，無論是為免于偏差而強(qiáng)調(diào)測驗(yàn)的客觀性，還是為保證平等對待而強(qiáng)調(diào)測驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)化，都是為了避免分?jǐn)?shù)污染，以保證對學(xué)生的準(zhǔn)確證明，進(jìn)而保證結(jié)果的可比較性。其次，它只考慮到評價的部分環(huán)節(jié)而沒有涉及到評價的全過程。它關(guān)注到評價設(shè)計和評價實(shí)施中的公平問題，但沒有涉及評價之前的學(xué)習(xí)公平和結(jié)果運(yùn)用的公平問題。第三，它強(qiáng)調(diào)了不同學(xué)生群體之間的公平，但沒有給學(xué)生個體之間的評價公平以足夠的關(guān)注。實(shí)際上它在討論公平性時忽略了可能比群體間差異更大的個體間差異。這對于大規(guī)模評價是適當(dāng)?shù)?，但對于課堂評價來說就不適當(dāng)。第四，它將公平性當(dāng)作一個測驗(yàn)技術(shù)指標(biāo)，就像效度、信度一樣，需要借助于統(tǒng)計技術(shù)來加以檢驗(yàn)。在課堂評價中，教師即使掌握了相應(yīng)的技術(shù)，恐怕也沒有時間去加以運(yùn)用——實(shí)際上也沒有必要運(yùn)用。同時，對公平性作為一種技術(shù)指標(biāo)的過度強(qiáng)調(diào)導(dǎo)致了對評價中更為寬泛的倫理問題的忽視。正是在這樣的背景下，課堂評價的公平性成為評價研究的一個重要領(lǐng)域，不僅有一些理論推演，也出現(xiàn)了一些實(shí)證研究，而且還進(jìn)入了一些評價的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

二、課堂評價公平性研究的進(jìn)展

在課堂評價的公平性研究中，有兩個方面的研究值得關(guān)注，一是一些學(xué)者關(guān)于課堂評價公平性問題的討論，二是以中小學(xué)教師為對象的關(guān)于課堂評價公平性的實(shí)證研究。

（一）理論探討

早在1994年，吉普斯（Gipps,C.A.）就認(rèn)為需要為教育評價尋找一些傳統(tǒng)效度、信度之外的品質(zhì)，其中就包括公平性，在他看來，公平性就是運(yùn)用多種指標(biāo)提供多重成功機(jī)會。[3]但時至今日，在課堂評價領(lǐng)域中對公平性的再概念化仍在進(jìn)程之中，關(guān)于課堂評價的公平性的內(nèi)涵的表述還是存在著比較大的差異，在內(nèi)容范圍和關(guān)注焦點(diǎn)上各不相同，甚至有些觀點(diǎn)是相互沖突的。蒂爾尼（Tierney,R.D.）的博士后論文總結(jié)了新世紀(jì)以來一些重要文獻(xiàn)關(guān)于課堂評價公平性內(nèi)容結(jié)構(gòu)的一些觀點(diǎn)（見表1）。

這些觀念上的差異表明，課堂評價的公平性的內(nèi)涵非常復(fù)雜，可能在不同的情境中有不同含義。[5]但是，文獻(xiàn)中關(guān)于課堂評價的公平性也存在不少共識。首先，課堂評價的公平性與測量學(xué)意義上的公平性有不同的涵義。比如，在傳統(tǒng)測量理論中，免于偏差就是要求對那些與所測結(jié)構(gòu)無關(guān)的因素進(jìn)行控制，公平對待要求施測過程的標(biāo)準(zhǔn)化，測驗(yàn)題目的設(shè)計強(qiáng)調(diào)區(qū)分，這些本質(zhì)上就是要保證結(jié)果的可比較性，而且是學(xué)生群體或個體間的橫向比較。在課堂評價中，學(xué)生的差異性是需要培育和尊重的，蒂爾尼就指出，“不受文化影響的測試是不可能存在的，因?yàn)閷W(xué)習(xí)本身就和文化背景不可分割”，教育者在設(shè)計評價時要有“文化的敏感性”，從而能夠意識到并把評價建基于學(xué)生的文化背景之上。[6]公平的評價意味著學(xué)生被運(yùn)用最適合于他們的方法和程序來評價。[7]其次，公平性不只是一個關(guān)于偏差的技術(shù)問題，而是涉及到更為寬泛的社會和倫理關(guān)懷。公平性并不簡單地是一個技術(shù)操作，公平測驗(yàn)的開發(fā)是一個涉及到關(guān)于所評的結(jié)構(gòu)和試題的效度的社會和政治假定的過程，比如，課程中強(qiáng)調(diào)的“誰的知識”以及評價中“何種知識被等同于成就”就不是一個簡單的技術(shù)問題。[8]布澤里和約翰遜（Buzzelli，C.A.，&Johnson，B.）提出課堂評價是一個道德問題，受到課堂權(quán)力的極大影響。[9]坎貝爾（Campbell，E.）也從倫理角度質(zhì)疑了平等對待的問題，指出教師對學(xué)生持有普遍的低期望將對比較有能力的一些學(xué)生是不公平的；對學(xué)生持有同等的高期望，對能力相對較差的學(xué)生來講也是不公平的。[10]具體到學(xué)習(xí)機(jī)會問題，不考慮學(xué)習(xí)機(jī)會的公平來談評價的公平性，本身就是不合倫理或不公平的。課堂評價中的機(jī)會公平不再是傳統(tǒng)測量理論中強(qiáng)調(diào)的測驗(yàn)準(zhǔn)備機(jī)會的公平，而是包括了多方面的內(nèi)容，如師生之間互動的質(zhì)量，資源的可獲得情況，以及教師對學(xué)生多樣性背景的理解。[11]第三，公平的課堂評價的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，真正的公平應(yīng)當(dāng)顧及學(xué)生的不同，讓每個學(xué)生都能得到應(yīng)有的發(fā)展，“把公平定義成消除個體差異是不合理的”。[12]如果評價中基本的倫理標(biāo)準(zhǔn)是“不傷害”（Do No Harm），[13]那么更高的倫理標(biāo)準(zhǔn)就該是“盡力做到讓學(xué)生發(fā)揮最好”。[14]這充分表明新的評價范式——“為學(xué)習(xí)的評價”（assessment for learning）——對課堂評價公平性研究的影響，公平不再是公平地“證明”，而是促進(jìn)學(xué)生充分的發(fā)展。第四，關(guān)于課堂評價公平性的具體內(nèi)容也存在一些明顯的共識，比如都強(qiáng)調(diào)必須清晰陳述學(xué)習(xí)目標(biāo)，并與學(xué)生分享；強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生有學(xué)習(xí)評價內(nèi)容的機(jī)會，強(qiáng)調(diào)給予學(xué)生多種機(jī)會來展示他們的學(xué)習(xí)等。

表1 關(guān)于公平性內(nèi)涵結(jié)構(gòu)的不同觀點(diǎn)[4]

（二）實(shí)證研究

隨著課堂評價公平性研究的深入，也開始出現(xiàn)了一些實(shí)證研究，如關(guān)注教師眼中的評價公平性。評價公平性是教師的一個重要關(guān)注點(diǎn)，Yip and Cheung就新的評價體系調(diào)查了351位香港中學(xué)生物學(xué)教師，他們解釋說盡管25個問題中只有一個涉及到公平性，但教師們在開放題的回答時經(jīng)常表達(dá)了對公平性的關(guān)懷。[15]但是研究也表明，教師眼中的公平性觀念存在著不小的差異。一個來自香港的研究考察了校本評價中教師的公平性觀念，發(fā)現(xiàn)教師中存在著三種不同意義上的公平：公平即在公平的基礎(chǔ)上評價學(xué)生；公平即不損害學(xué)生學(xué)習(xí)所評的學(xué)科內(nèi)容的機(jī)會；公平即不剝奪學(xué)生接受通識教育（all-round education）的機(jī)會。[16]蘭姆（Lam，T.C.M.）的研究表明，關(guān)于公平，教師持有兩種絕然不同的觀點(diǎn)：平等（Equality）還是公正（Equity）。[17]有些教師認(rèn)為公平就是平等，這意味著同等對待；有些教師則認(rèn)為公平就是公正，而這意味著恰當(dāng)。伯萊頓（Brighton，C）的研究反映了類似的情況，對于前者一部分教師來說，公平就是評價準(zhǔn)則的一致性應(yīng)用，因此期望能夠控制他們判斷中的變異情況；測試題目之間的等價非常重要，要保證學(xué)生面對同等難度水平的任務(wù)。這部分教師相信“對學(xué)生公平意味著所有學(xué)生做相同的事”，差異性的教學(xué)是“注水行為”，差異性地對待學(xué)生會降低對學(xué)生的期望，不利于學(xué)生，因此非常抵觸對學(xué)生實(shí)施差異性的評價和教學(xué)。對于后一部分教師，教師完全可以為了學(xué)生利益的最大化對評價進(jìn)行調(diào)整，這是教師的“法定職權(quán)”。[18]

總體而言，這些調(diào)查表明，教師對評價公平性的理解是比較狹隘的，很多教師對公平性的理解主要指向于評價指標(biāo)的一致性以及評價過程中的平等對待，甚至都很少關(guān)注到評價內(nèi)容偏差的問題。這是一種非常樸素的公平觀，與日常的經(jīng)驗(yàn)緊密相關(guān)。而且，許多教師對公平性的理解也表明，他們對公平評價的強(qiáng)調(diào)實(shí)際上源于“對學(xué)習(xí)的評價”范式，很少有教師關(guān)注到運(yùn)用評價來促進(jìn)學(xué)習(xí)。

蒂爾尼做了一個研究，讓多位教師陳述“對公平評價最為重要的實(shí)踐”，發(fā)現(xiàn)不同的教師在認(rèn)識上存在差異，但都能夠?yàn)槔斫夤叫蕴峁┮恍┒床?。蒂爾尼的研究發(fā)現(xiàn)，教師關(guān)于公平性的“實(shí)踐智慧”涉及到：明確評價目標(biāo)以明晰學(xué)習(xí)期望和評價指標(biāo)；設(shè)計適當(dāng)?shù)脑u價任務(wù)和指標(biāo)；運(yùn)用多重或不同的評價來理解學(xué)習(xí)和支持決策；在對待不同班級和學(xué)生時保持一致；讓學(xué)生參與評價；與同事一起反思評價等。[19]不同的教師的建議有差異也存在共識，應(yīng)該說能夠?yàn)槔斫夤叫蕴峁┒床?。不過，就像蒂爾尼本人所發(fā)現(xiàn)的，盡管教師的敘事被鼓勵關(guān)注“為學(xué)習(xí)的評價”，但參與者們基于自己的實(shí)踐來說明的問題依然有很多停留在“對學(xué)習(xí)的評價”之中，這也許證明了“關(guān)于公平性證據(jù)和原則的信念受到客觀性測驗(yàn)在課堂實(shí)踐中的優(yōu)勢地位的極大影響。”[20]

三、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中的課堂評價公平性

隨著研究的深入，課堂評價與大規(guī)模評價的差異被越來越多地認(rèn)識到。評價領(lǐng)域開始將課堂評價與大規(guī)模評價分開來考慮——在制定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)時，或明確指出不涵蓋課堂評價，如測驗(yàn)實(shí)踐聯(lián)合委員會的《教育中的公平測驗(yàn)實(shí)踐規(guī)范》，或?qū)ｉT為課堂評價單列一部分標(biāo)準(zhǔn)，如《加拿大學(xué)生教育評價公平實(shí)踐原則》，或嘗試為課堂評價制定專門的標(biāo)準(zhǔn)，如JESEE的《學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)》。下面以兩個單獨(dú)討論到課堂評價的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為例，梳理其中的課堂評價公平性觀念。

《加拿大學(xué)生教育評價公平實(shí)踐原則》也許是第一個將課堂評價與大規(guī)模評價分開來討論的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)沒有嘗試對公平性進(jìn)行清晰的界定，而是在“公平評價實(shí)踐”的主題下，為課堂評價羅列了五條基本原則，這符合其“實(shí)踐原則”的定位。五條原則分別是：評價方法應(yīng)當(dāng)適合于并與評價的目的和情境相符；學(xué)生應(yīng)當(dāng)?shù)玫匠浞值臋C(jī)會來展示被評價的知識、技能、態(tài)度或行為；判斷和評價學(xué)生表現(xiàn)的程序應(yīng)當(dāng)適合于所用的評價方法并得到持續(xù)的應(yīng)用和監(jiān)控；總結(jié)和解釋評價結(jié)果的程序應(yīng)當(dāng)按照報告階段的教學(xué)目標(biāo)生成學(xué)生表現(xiàn)的準(zhǔn)確的形成性表征；評價報告應(yīng)當(dāng)清晰、準(zhǔn)確且對目標(biāo)群體有實(shí)踐價值。[21]每一條原則之下都有相應(yīng)的具體指南，涉及到公平性的各個方面，應(yīng)該說相當(dāng)全面地解釋了課堂評價公平性的要求。尤其令人印象深刻的是，幾乎每一條原則都強(qiáng)調(diào)應(yīng)有“書面的政策”，本質(zhì)在于保證課堂評價的公開、透明。但是，該《原則》有著明顯的時代背景——1990年代“為學(xué)習(xí)的評價”尚未成為一種主流的評價范式——這些原則是按《教育與心理測驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)》的框架來組織的，傳統(tǒng)測量理論的痕跡比較明顯，比較適合于“對學(xué)習(xí)的評價”。

JCSEE的《課堂評價標(biāo)準(zhǔn)》就更好地體現(xiàn)了課堂評價領(lǐng)域的新近發(fā)展。其實(shí)，在討論《課堂評價標(biāo)準(zhǔn)》時，首先應(yīng)當(dāng)提及的是JCSEE在2003年發(fā)布的《學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)》。該標(biāo)準(zhǔn)特別關(guān)注課堂環(huán)境中“用以指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和進(jìn)步的評價實(shí)踐”，[22]其評價理想是“符合倫理的、公平的、有用的、可行的、準(zhǔn)確的”（p.3）。[23]與前一個文件相同，《學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)》也強(qiáng)調(diào)評價的公開透明，但更關(guān)注評價對學(xué)生未來學(xué)習(xí)的影響，關(guān)注到評價后果上的公平性問題，比較清楚地體現(xiàn)了“為學(xué)習(xí)的評價”的理念。《課堂評價標(biāo)準(zhǔn)》更是凸顯了這一理念，第一條就明確“課堂評價應(yīng)有支持教與學(xué)的清晰的目的”，具體涉及到三大類共17條標(biāo)準(zhǔn)。盡管在這17條標(biāo)準(zhǔn)中根本未出現(xiàn)公平以及諸如公正、平等、倫理之類的術(shù)語，但其中有多條標(biāo)準(zhǔn)與評價的公平性密切相關(guān)，如“基礎(chǔ)（Foundations）”部分的“F2學(xué)習(xí)期望”強(qiáng)調(diào)課堂評價實(shí)踐應(yīng)當(dāng)與適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)期望和每個學(xué)生的教學(xué)相匹配；“F3評價設(shè)計”強(qiáng)調(diào)所用的課堂評價的類型和方法應(yīng)當(dāng)清楚地允許學(xué)生展示其學(xué)習(xí)；“F4學(xué)生參與評價”強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)當(dāng)有意義地參與評價過程；“F5評價準(zhǔn)備”強(qiáng)調(diào)學(xué)生在資源、實(shí)踐和學(xué)習(xí)機(jī)會上應(yīng)有充分的準(zhǔn)備；“F6告知學(xué)生及家長／監(jiān)護(hù)人”強(qiáng)調(diào)與學(xué)生及其家長／監(jiān)護(hù)人交流課堂評價的目的和用途。“質(zhì)量（Quality）”部分的“Ql文化和語言多樣性”要求課堂評價實(shí)踐應(yīng)答和尊重學(xué)生及其社區(qū)的文化和語言多樣性：“Q2特殊教育”強(qiáng)調(diào)課堂評價實(shí)踐應(yīng)當(dāng)適當(dāng)?shù)夭町惢詽M足所有學(xué)生的特定需求；“Q3免于偏差”強(qiáng)調(diào)課堂評價實(shí)踐和后續(xù)的決策不應(yīng)受與評價的意向目的無關(guān)的因素的影響；“Q6反思”更是強(qiáng)調(diào)監(jiān)控和調(diào)整課堂評價實(shí)踐以改善其整體質(zhì)量。縱觀這些標(biāo)準(zhǔn)，我們可以清晰地看到課堂評價關(guān)于“公平性”的理想：公開、透明、充分的機(jī)會、適合于學(xué)生的展示方法、差異化對待等。這是對傳統(tǒng)測量理論關(guān)于公平性理解的超越，更適合作為教學(xué)的有機(jī)組成部分且旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)的課堂評價。

在我國，教育公平已經(jīng)成為“中國夢”的核心內(nèi)容。教育過程的公平是教育公平的一個重要維度，而在教育過程公平中，課堂評價的公平不可或缺。課程評價的公平性本質(zhì)是什么，如何實(shí)現(xiàn)課堂評價的公平，這些問題應(yīng)該是教育公平追求中的應(yīng)有之義?；谝延醒芯康姆治鰧閷?shí)現(xiàn)課堂評價公平性，進(jìn)而保障教育公平提供必要的知識基礎(chǔ)。

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（責(zé)任編輯：張 斌）

*本文為華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教育部人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“義務(wù)教育階段促進(jìn)學(xué)習(xí)的課堂評價研究”（項(xiàng)目編號：13JJD880014）的成果。

馮翠典/教育學(xué)博士，臺州學(xué)院講師，主要研究學(xué)習(xí)評價和教師教育