大觀念與基于大觀念的課程建構(gòu)*

●盛慧曉

大觀念與基于大觀念的課程建構(gòu)*

●盛慧曉

學(xué)生核心素養(yǎng)成為新課程標(biāo)準(zhǔn)的重要關(guān)注點(diǎn)，而作為學(xué)科核心素養(yǎng)的重要表征形式，大觀念還未得到應(yīng)有的探討。在知識(shí)爆炸時(shí)代，信息超載的課程需要大觀念來組織以促進(jìn)學(xué)生的深層學(xué)習(xí)。大觀念是一種聯(lián)結(jié)，且居于學(xué)科核心；大觀念是持久的，可遷移到其他的情境脈絡(luò)；大觀念是抽象的，習(xí)得是緩慢的、逐漸深化的過程；大觀念以各種方式來表達(dá)。運(yùn)用大觀念來組織課程內(nèi)容包括三個(gè)步驟：識(shí)別主題，圍繞主題建構(gòu)知識(shí)網(wǎng)；識(shí)別、表述持久理解和編寫基本問題；編寫知識(shí)和技能目標(biāo)。

大觀念；持久理解；基本問題；課程內(nèi)容組織

目前，我國高中課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂工作正在緊鑼密鼓地進(jìn)行，學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)正成為課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的重要關(guān)注點(diǎn)。提高核心素養(yǎng)不是追求對(duì)事實(shí)性信息的更多占有，而是要求對(duì)學(xué)科的大觀念（big ideas）有著更深刻的領(lǐng)悟。作為學(xué)科核心素養(yǎng)的重要表征形式，大觀念也因此可能成為新課程標(biāo)準(zhǔn)尤其是內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)組織的基本框架。這就需要教師對(duì)所教學(xué)科的大觀念有深刻的領(lǐng)悟，并擁有基于大觀念建構(gòu)課程的能力。本文將探討大觀念進(jìn)入課程的緣由以及大觀念的內(nèi)涵，進(jìn)而對(duì)基于大觀念的課程建構(gòu)進(jìn)行初步的探討。

一、為何需要超越無組織的知識(shí)

早在19世紀(jì)中葉，斯賓塞（Spencer，H.）就提出了一個(gè)經(jīng)典的課程問題——“什么知識(shí)最有價(jià)值”，引發(fā)了對(duì)課程內(nèi)容選擇的思考。而如今這一問題又帶給教育以新的思考和啟迪：在有限的學(xué)校教育時(shí)間中，課程應(yīng)該教給學(xué)生什么？知識(shí)爆炸使傳統(tǒng)的以內(nèi)容為中心的課程逐漸演變成了一鍋大雜燴，且不斷地給這道大雜燴添加新的食材，雜亂的食材組合淹沒了重要的知識(shí)和觀點(diǎn)。

教師面對(duì)龐雜的知識(shí)體系和有限的學(xué)校課時(shí)變得壓力巨大而不知所措。在中小學(xué)，我們經(jīng)常會(huì)聽到老師抱怨課時(shí)太少，無法覆蓋課本及課程大綱中大量的學(xué)科知識(shí)內(nèi)容。要是把大量時(shí)間花費(fèi)在匆匆完成教材內(nèi)容上，就很少有機(jī)會(huì)仔細(xì)思考學(xué)生是否真正理解了。這種知識(shí)覆蓋式教學(xué)勢必大大減少提供給學(xué)生用來解決問題和進(jìn)行抽象思維的時(shí)間，也必然助長教條式的授課方式，而無法激發(fā)學(xué)生的積極思維。[1]很多調(diào)查結(jié)果都證實(shí)了這一點(diǎn)。布蘭斯福德（Bransford，J.D.）等在《人是如何學(xué)習(xí)的》中指出，過去30年間大量研究一再表明，許多課程總是強(qiáng)調(diào)記憶而非理解。教科書充滿了要求學(xué)生記住的事實(shí)，大多數(shù)的測驗(yàn)也只是評(píng)價(jià)學(xué)生記憶事實(shí)的能力。[2]有研究表明，學(xué)生說學(xué)校的科學(xué)知識(shí)對(duì)他們來說是一系列孤立的、缺乏相互聯(lián)系的事實(shí)，他們無法把某個(gè)場景中所學(xué)的知識(shí)和技能遷移到相關(guān)的情境脈絡(luò)中。[3]

現(xiàn)實(shí)中很多老師錯(cuò)誤地認(rèn)為只要教學(xué)內(nèi)容涵蓋越多，學(xué)生學(xué)到就越多，測驗(yàn)中的表現(xiàn)也會(huì)越好。而美國第三次國際數(shù)學(xué)和科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，美國八年級(jí)學(xué)生的科學(xué)課本有800多頁、涵蓋85個(gè)主題，而成績優(yōu)于美國的日本和德國學(xué)生使用的課本只有150-200頁，且僅有5個(gè)主題。[4]博金斯（Perkins，D.）則證實(shí)，學(xué)生的糟糕表現(xiàn)除了可能因?yàn)橹R(shí)的缺乏，還有許多有關(guān)知識(shí)的問題，比如和惰性知識(shí)、幼稚知識(shí)和模塊化知識(shí)有關(guān)的問題。[5]惰性知識(shí)的問題指的是學(xué)生能夠記得相關(guān)的材料，卻不一定能抓住事實(shí)之間的聯(lián)系，不能遷移去理解新問題；與幼稚知識(shí)相關(guān)的問題表現(xiàn)為學(xué)生早期對(duì)問題部分錯(cuò)誤或全部錯(cuò)誤的知覺；與模式化知識(shí)相關(guān)的問題表現(xiàn)為知道學(xué)習(xí)解決問題的步驟而不了解使用這種常規(guī)化做法的原因。這些學(xué)習(xí)只是表層學(xué)習(xí)，只能導(dǎo)致對(duì)內(nèi)容的膚淺理解和短暫保持，甚至可能會(huì)在其他信息的影響下變成錯(cuò)誤的形式。當(dāng)我們想在此基礎(chǔ)上建立新的知識(shí)或打算借助它解決新的問題時(shí)，這種脆弱的知識(shí)就會(huì)顯示為毫無實(shí)際用途的孤立瑣碎的知識(shí)點(diǎn)。

關(guān)鍵原因在于所學(xué)習(xí)的知識(shí)缺乏組織，缺乏與知識(shí)體系其他部分以及現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，尤其是缺乏背后的強(qiáng)大的持久的知識(shí)組織者。如果能夠圍繞這樣的組織者來建構(gòu)課程，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)就可能成為一種深層的學(xué)習(xí)，這樣的學(xué)習(xí)有助于學(xué)生加深對(duì)知識(shí)的記憶，促進(jìn)新知識(shí)的吸納，以及知識(shí)在新情境中的遷移。大觀念就是這樣的組織者。

二、什么是大觀念

大觀念最早是市場營銷和廣告中的一個(gè)術(shù)語，指的是一個(gè)品牌市場競爭背后的指導(dǎo)方針。1985年，素有“廣告教父”之稱的營銷大師大衛(wèi).奧格威（David Ogilvy）在他的著作《奧格威談廣告》中第一次用到了Big Ideas這個(gè)術(shù)語，后來這個(gè)詞被頻繁地應(yīng)用于各個(gè)領(lǐng)域。在課程與教學(xué)領(lǐng)域，比較早對(duì)大觀念進(jìn)行詳細(xì)闡述并將之用于課程設(shè)計(jì)的是美國課程專家威金斯和麥克泰（Wiggins，G&McTighe，J.）。[6]之后陸續(xù)有一些學(xué)者對(duì)大觀念的定義進(jìn)行了界定，代表性的觀點(diǎn)見表1。國內(nèi)的有些學(xué)者把big ideas翻譯成“大概念”，德國思想家康德曾經(jīng)提到“人類所有的認(rèn)識(shí)都是以觀察為起點(diǎn)，然后成了概念，最后以觀念作為終站”，他認(rèn)為“觀念”是來自概念的概念，即理性的概念，是客觀事物在人腦中的反映。[7]結(jié)合big ideas的內(nèi)涵特征，本文采用“大觀念”一詞來翻譯。

表1 大觀念的定義

這些定義用不同的詞來描述大觀念，如big ideas（大觀念）、generalizations（抽象概括）、concepts（概念）、enduring understandings（持久理解力），但內(nèi)涵基本上是一致的，都指向具體知識(shí)背后核心的東西。從這些定義內(nèi)涵中，可以歸納出大觀念具有以下這些特征：

（一）大觀念是一種聯(lián)結(jié)，且居于學(xué)科核心

這種建立聯(lián)系的觀念和舒爾曼（Schulman，L.）在討論知識(shí)增長時(shí)所提到的“結(jié)構(gòu)”比較相似，在文章中，舒爾曼提到“大量的結(jié)構(gòu)作為組織學(xué)科的基本概念和原則的方式，其包含了所有的事實(shí)”。[15]這些結(jié)構(gòu)可以被看作大觀念的聯(lián)系與聯(lián)結(jié)?！敖Y(jié)構(gòu)”這一概念也很容易讓我們聯(lián)想到美國心理學(xué)家布魯納的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的概念（the structure of a subject），這種學(xué)科基本結(jié)構(gòu)由學(xué)科知識(shí)中的基本概念、基本原理以及它們之間的相互規(guī)律和聯(lián)系組成。他認(rèn)為任何學(xué)科都有一個(gè)基本結(jié)構(gòu)，即具有其內(nèi)在的規(guī)律性，這種規(guī)律性反映了事物之間的聯(lián)系。它表現(xiàn)為各種定義、原理和經(jīng)驗(yàn)法則。[16]

與舒爾曼和布魯納的“結(jié)構(gòu)”相比，首先，大觀念不是基本概念（fundamental concept），而是一個(gè)上層綜合概念（umbrella term），是概念的概念，它居于學(xué)科的核心。它們需要學(xué)生的深入挖掘才能到達(dá)核心。相對(duì)地，基本概念只是進(jìn)一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，例如布魯納學(xué)科結(jié)構(gòu)中提到的定義、基本原理和經(jīng)驗(yàn)法則。然而，居于核心的概念是通過探究和思考而努力獲得的結(jié)果，這些方法都屬于專家的范圍，它們不是顯而易見的，是抽象的、反直覺的、能夠引起錯(cuò)誤理解的，需要學(xué)生通過反復(fù)地探究問題來澄清以揭示其意義。[17]其次，大觀念的“大”未必表明內(nèi)容廣泛，大觀念可以是跨學(xué)科的大觀念，也可以是一個(gè)學(xué)科的大觀念，或者是一個(gè)學(xué)科單元的大觀念。而布魯納的結(jié)構(gòu)通常是指一個(gè)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。

（二）大觀念是持久的，可遷移到其他的情境脈絡(luò)

大觀念是持久的，它們是5年或10年之后當(dāng)所有的具體的事實(shí)性知識(shí)全部忘記后仍然在頭腦中剩下的東西，并能用其來解決實(shí)際生活中遇到的真實(shí)問題。相對(duì)于永恒不變的概念，比如責(zé)任感、沖突、系統(tǒng)，大觀念的真理性需要不斷驗(yàn)證。在大觀念關(guān)系中存在著相互依賴的變量，當(dāng)關(guān)系中的任何變量的環(huán)境發(fā)生改變時(shí)，大觀念就會(huì)隨時(shí)間而改變。比如，對(duì)于當(dāng)今社會(huì)環(huán)境來說比較恰當(dāng)?shù)囊粋€(gè)大觀念可能會(huì)是“均衡的飲食有利于形成健康的生活方式”。但是，當(dāng)我們的飲食開始受到嚴(yán)重污染時(shí)，這個(gè)時(shí)候它的永恒性就會(huì)終止。因此大觀念的永恒效度需要受到當(dāng)下事實(shí)性知識(shí)的不斷驗(yàn)證。

大觀念有很大的學(xué)習(xí)遷移價(jià)值，因?yàn)樗鼈儼丝梢赃w移的概念，在一段時(shí)間之內(nèi)，可以應(yīng)用到其他的主題、其他的探究、其他的情境脈絡(luò)，以及其他的議題和問題上。所以，大觀念必須能使學(xué)習(xí)者理解過去發(fā)生的事并且有助于熟悉新的、不熟悉的事物。大觀念不僅是抽象概念，而且是概念工具，它能加深思考、聯(lián)結(jié)各項(xiàng)知識(shí)，并且能為遷移的應(yīng)用做好準(zhǔn)備。[18]我們不可能把所有的知識(shí)都涵蓋在某個(gè)主題之下，所以聚焦在大觀念上有助于處理當(dāng)下課程存在的信息超載現(xiàn)象。

（三）大觀念是抽象的，習(xí)得是緩慢的、逐漸深化的過程

大觀念是抽象的，因而要避免使用具體的專有名詞和人稱代詞，比如“日本貿(mào)易影響美國經(jīng)濟(jì)”就不是一個(gè)大觀念，因?yàn)樗愂隽司唧w的例子——日本和美國。要使其成為大觀念，就要這樣來表述——“貿(mào)易影響經(jīng)濟(jì)”。這個(gè)陳述對(duì)學(xué)生而言通常是抽象的、無生命的、令人困惑的，因此一般只在課程中涵蓋，無法確保學(xué)生理解。而覆蓋內(nèi)容的教學(xué)不可能產(chǎn)生真實(shí)的洞見，埃里克森指出“教學(xué)覆蓋的內(nèi)容需要聚焦和限定，讓大觀念來決定教學(xué)的方向和深度。課程不需要覆蓋所有內(nèi)容而是要抽樣具體的內(nèi)容以形成大觀念?！盵19]對(duì)大觀念的理解需要從學(xué)生的努力中獲取。因此，大觀念需要被發(fā)現(xiàn)：在教師設(shè)計(jì)良好的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的輔助下，由學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)或推論其意義。那這個(gè)習(xí)得過程往往不是一蹴而就的，而是緩慢的、逐漸深化的。隨著課程的螺旋上升，大觀念會(huì)在新的主題中不斷得到拓展，學(xué)生也會(huì)不斷獲得增長的概念深度和概念性理解。

（四）大觀念可用多種方式來表達(dá)

大觀念不是一個(gè)狹隘的概念、一則知識(shí)、一個(gè)目標(biāo)、一個(gè)活動(dòng)或一種技能，它以各種各樣的抽象的形式來呈現(xiàn)，比如：

概念（如：平等）；主題（如：善良戰(zhàn)勝邪惡）；持續(xù)的論辯和觀點(diǎn)（如：保守對(duì)自由）；自相矛盾之說（如：離家以找尋自我）；理論（如：經(jīng)由天擇的演化）；背后的假定（如：市場機(jī)制是理性的）；一再出現(xiàn)的問題（如：我們能證明嗎）；理解或原理（如：形式隨功能而定）。[20]

因此，核心概念、主要問題，以及正式理論等都是所謂的大概念，只是以不同的方式來表達(dá)。它還可以以各種形式，如單詞、句子或問句來顯示。

三、如何運(yùn)用大觀念來組織課程內(nèi)容

大觀念在課程建構(gòu)中處于頂層設(shè)計(jì)的核心。其對(duì)課程目標(biāo)的設(shè)定、課程內(nèi)容的選擇、課程實(shí)施的過程以及課程評(píng)價(jià)的實(shí)施均有巨大的影響，比如運(yùn)用基于大觀念分解出來的“基本問題”串實(shí)際上會(huì)暗示課程實(shí)施的基本環(huán)節(jié)，而學(xué)生在學(xué)習(xí)之后能否回答基本問題就是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的核心指標(biāo)。以下主要以課程單元內(nèi)容的組織為例討論大觀念在課程內(nèi)容組織中的應(yīng)用。

（一）識(shí)別主題，圍繞主題建構(gòu)知識(shí)網(wǎng)

課程內(nèi)容的組織始于單元主題選擇，主題的選擇決定了單元的課程內(nèi)容范圍。主題是那些提供焦點(diǎn)和組織框架以幫助開發(fā)、實(shí)施相互聯(lián)系的系列課堂或活動(dòng)的話題、概念、問題等，是蘊(yùn)含大量相關(guān)事實(shí)的學(xué)習(xí)分類。所以一個(gè)主題可以是話題性的，如“恐龍”、“寵物”、“美國總統(tǒng)職位”等，也可以是概念性的，概念性主題常常表現(xiàn)為一些抽象的概念或觀點(diǎn)，如“動(dòng)物”、“沖突”、“美國總統(tǒng)職位的變化角色”等。

圖1 相互依存：概念知識(shí)網(wǎng)[22]

在一個(gè)學(xué)科的單元設(shè)計(jì)中，我們只要根據(jù)內(nèi)容事實(shí)來確定主題即可，舉一個(gè)《重理解的課程設(shè)計(jì)：專業(yè)發(fā)展實(shí)用手冊(cè)》中的案例，美國歷史教科書中的一個(gè)單元是“大草原的生活”根據(jù)內(nèi)容可以把主題確定為“向西遷移和拓荒者的生活”。[21]而在跨學(xué)科的單元設(shè)計(jì)中，在確定主題之后，我們還要圍繞主題構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)。比如根據(jù)社會(huì)學(xué)科當(dāng)中“古代瑪雅文化的相互依存”這個(gè)單元主題，要進(jìn)一步引出藝術(shù)、教育、社會(huì)、地理等科目中有關(guān)該主題的一些概念，從而把這個(gè)單元的脈絡(luò)梳理得更加詳實(shí)。圖1是有關(guān)這個(gè)主題的概念知識(shí)圖。

（二）識(shí)別、表述持久理解和編寫基本問題

學(xué)生學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)并非是獲取學(xué)科中的具體知識(shí)和技能，若要發(fā)展學(xué)生的理解并促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移，需要解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，建構(gòu)學(xué)科、跨學(xué)科的大觀念或持久理解（enduring understandings）。持久理解又稱為基本理解（essential understandings），是基于大觀念而做的特定推論，有著超越課堂教學(xué)的持久價(jià)值。[23]理解的復(fù)數(shù)形式understandings不是指一種學(xué)習(xí)成就，而是幾種成就，并且可以透過不同的學(xué)習(xí)結(jié)果證據(jù)來顯示。在為課程考慮持久的理解時(shí)，要問問自己：為了學(xué)生將來成功的生活，我想要我的學(xué)生理解什么？在超越單元教學(xué)之外我想要我的學(xué)生理解哪些大觀念？我們通常采用“學(xué)生將理解……”這樣的完整的陳述句來描寫持久的理解，尤其是敘述學(xué)生對(duì)該主題應(yīng)該有的理解。一個(gè)持久的理解由一個(gè)或更多的大觀念構(gòu)成。例如“成文法具體說明了政府的權(quán)利界限和個(gè)人的權(quán)利——例如合法訴訟程序”是基于“權(quán)利”和“合法訴訟程序”兩個(gè)大概念而來的。

在“向西遷移和拓荒者的生活”為主題的案例中，在分解課程標(biāo)準(zhǔn)“說明西部的誘惑，同時(shí)比較移民者的幻想和邊境的現(xiàn)實(shí)情況；證明理解現(xiàn)在及很久之前在美國境內(nèi)的大量人群遷移情況”的基礎(chǔ)上，持久的理解可以表述為（見表2）：

表2“向西遷移和拓荒者的生活”持久理解和基本問題

在確定持久的理解事項(xiàng)后，要在此基礎(chǔ)上編寫基本問題（essential questions）。基本問題是重要的、處于事物核心的問題。這些問題能促進(jìn)對(duì)學(xué)科的探究和跨內(nèi)容教學(xué)，且不能產(chǎn)生單一、直接的答案?；締栴}隱含著四種涵義。第一，在生活中不斷重現(xiàn)的重要問題。比如“什么是正義？”這樣的問題永遠(yuǎn)能引起爭議；第二，學(xué)科內(nèi)的核心概念和問題。“什么是健康的飲食”會(huì)引起營養(yǎng)學(xué)家、美食家、公共大眾熱烈的爭論；第三，學(xué)習(xí)核心學(xué)科內(nèi)容的問題?！昂玫淖骷沂侨绾挝捅３肿x者的？”、“什么模式能最好地描述商業(yè)圈？”，通過積極地探索這些問題，學(xué)習(xí)者在協(xié)助下獲得重要理解力以及凝聚起他們的知識(shí)和技能。第四，問題能吸引一群特定而多元的學(xué)習(xí)者，尤其是要吸引并維持學(xué)生的興趣。大觀念的問題暗示著教育不僅是關(guān)于答案的學(xué)習(xí)，也是關(guān)于如何學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)。這些問題旨在幫助學(xué)生采用探究的方法來探索多元的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。所編寫的基本問題必須要覆蓋全部的持久理解。比如針對(duì)上文提到的有關(guān)“向西遷移和拓荒者的生活”的基本理解要編寫能夠全部覆蓋理解的基本問題（見表2）。

（三）編寫知識(shí)和技能目標(biāo)

大觀念應(yīng)當(dāng)成為學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)，用我們平常的話來說就是“所記住的全都忘了之后留下來的東西”，它可能隱在所學(xué)的知識(shí)技能背后，但它是“概念的維可勞線”（conceptual Velcro）（一種尼龍搭扣的品牌），將瑣碎的知識(shí)和技能“粘連”到更大的認(rèn)知框架下（圖2表明了這種關(guān)系）。[24]

圖2 知識(shí)結(jié)構(gòu)

因此，針對(duì)具體的內(nèi)容主題，就不能僅依據(jù)內(nèi)容所涉及的知識(shí)和技能來確定目標(biāo)，相反必須分析其背后隱含的大觀念，進(jìn)而依據(jù)大觀念并結(jié)合具體的內(nèi)容來設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)。一種簡單的方式就是依據(jù)從大觀念分解出來的“基本問題”來設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)。比如，針對(duì)上文我們提出的有關(guān)“向西遷移和拓荒者的生活”單元的持久理解和基本問題，我們可以設(shè)置這樣的目標(biāo)（見表3）：

表3 “向西遷移和拓荒者的生活”學(xué)習(xí)目標(biāo)

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[21]威金斯，麥克泰（Wiggins，G.，&McTighe，J.）著.賴麗珍譯.重理解的課程設(shè)計(jì)：專業(yè)發(fā)展實(shí)用手冊(cè)[M].臺(tái)北：心理出版社，2008：8

（責(zé)任編輯：張 斌）

*本文系華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“義務(wù)教育階段促進(jìn)學(xué)習(xí)的課堂評(píng)價(jià)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：13JJD880014）的成果。

盛慧曉/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士研究生，上海建橋?qū)W院外國語學(xué)院講師