澳大利亞農(nóng)村及偏遠(yuǎn)地區(qū)教師培養(yǎng)模式研究*
——以“為澳大利亞而教”項(xiàng)目為例

●楊 婕

澳大利亞農(nóng)村及偏遠(yuǎn)地區(qū)教師培養(yǎng)模式研究*
——以“為澳大利亞而教”項(xiàng)目為例

●楊 婕

“為澳大利亞而教”項(xiàng)目是2010年澳大利亞政府為實(shí)現(xiàn)教育公平而實(shí)施的一項(xiàng)教育改革計劃。項(xiàng)目采用政府出資，第三方機(jī)構(gòu)運(yùn)作的方式，招募志愿教師進(jìn)行強(qiáng)化培訓(xùn)并給予持續(xù)的支持。該項(xiàng)目基于雇傭本位，重實(shí)踐、高效率，是種共贏的培養(yǎng)模式。我國可以從中獲得以下啟示：創(chuàng)新教師培訓(xùn)模式，重視教師實(shí)踐知識的培養(yǎng)；整合多方資源，保障農(nóng)村及偏遠(yuǎn)地區(qū)教師教育發(fā)展。

農(nóng)村及偏遠(yuǎn)地區(qū)；教師培養(yǎng)模式；為澳大利亞而教

“為澳大利亞而教”（Teach for Australia，簡稱TFA）項(xiàng)目是2010年2月澳大利亞政府為解決澳大利亞偏遠(yuǎn)地區(qū)公立學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)成績表現(xiàn)不佳、師資水平薄弱、教師嚴(yán)重匱乏、新教師難以招募等問題實(shí)施的一個教育改革計劃。該項(xiàng)目從相關(guān)專業(yè)的大學(xué)畢業(yè)生中招募教師，經(jīng)過短期培訓(xùn)后安排到農(nóng)村及偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)校里任教兩年，用他們的專業(yè)知識和教學(xué)技能幫助處于不利環(huán)境中的學(xué)生，志愿教師在任教期間有導(dǎo)師進(jìn)行指導(dǎo)，任期結(jié)束后授予教育研究生證書以及教師資格。項(xiàng)目從2010年實(shí)施至今已經(jīng)安置了200多名教師，取得了一定的成效，其教師培養(yǎng)模式值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。

一、“為澳大利亞而教”項(xiàng)目產(chǎn)生的背景

（一）偏遠(yuǎn)地區(qū)教育不公問題嚴(yán)重

1.地區(qū)間教育發(fā)展不均衡嚴(yán)重。澳大利亞國內(nèi)地區(qū)教育發(fā)展不均衡問題非常嚴(yán)峻。澳大利亞是全世界最“城市化”的國家，近89%的城市人口，主要居住在東南部海岸。但在西部，西澳大利亞地區(qū)是澳大利亞最為落后偏遠(yuǎn)的地區(qū)，這里路途遙遠(yuǎn)、資源匱乏、現(xiàn)代化程度低，大部分地區(qū)是偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村。該地區(qū)有超過31%的學(xué)生就讀于鄉(xiāng)村學(xué)校，其中8%的學(xué)生居住在非常貧困落后的地區(qū)。[1]該地區(qū)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就與發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就相差甚遠(yuǎn)，標(biāo)準(zhǔn)化考試成績低、輟學(xué)率高、升學(xué)率低，其中土著民學(xué)生的學(xué)業(yè)成就問題最為嚴(yán)重。2006年的“國際學(xué)生評估項(xiàng)目”（PISA）調(diào)查結(jié)果顯示，40%的土著民學(xué)生未能達(dá)到語文、數(shù)學(xué)與科學(xué)科目的最低標(biāo)準(zhǔn)。[2]

2.傳統(tǒng)教師培養(yǎng)模式存在詬病。澳大利亞現(xiàn)有的師范教育完全以城市環(huán)境為基礎(chǔ)，所教授的課程內(nèi)容基本依據(jù)城市學(xué)校的需要設(shè)置，不涉及偏遠(yuǎn)落后地區(qū)的情況，師范生學(xué)習(xí)后對偏遠(yuǎn)地區(qū)的教學(xué)環(huán)境、學(xué)生的學(xué)業(yè)水平和學(xué)習(xí)特點(diǎn)一無所知，無法適應(yīng)在偏遠(yuǎn)地區(qū)任教。教師培養(yǎng)模式的缺陷使得到偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校任教的新入職教師無法獨(dú)立承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，再加上落后的學(xué)校環(huán)境、有限的工資配備，造成農(nóng)村及偏遠(yuǎn)地區(qū)教師流失率居高不下。西澳大利亞有超過300所鄉(xiāng)村學(xué)校，有120所學(xué)校教師嚴(yán)重匱乏，教師流失率高，招不到合格的教師。[3]這里每年會流失25%-40%的教師，而這些教師大部分都是剛?cè)肼毑怀^五年的新手教師。[4]另一方面，師范學(xué)校招收的師范生大部分都是城市生源，他們對到偏遠(yuǎn)地區(qū)任教基本上是“懼怕”或“回避”的態(tài)度，很少有人愿意離開城市去偏遠(yuǎn)地區(qū)任教。[5]

（二）“為世界而教”等項(xiàng)目的推廣提供了成功借鑒

招募優(yōu)秀大學(xué)生到貧困地區(qū)學(xué)校任教，扶助薄弱地區(qū)學(xué)校的項(xiàng)目在別國早有成功先例，并在培養(yǎng)優(yōu)秀教師、提高學(xué)生成績和促進(jìn)教育公平方面取得了顯著的成效。其中最成功的是美國的“為美國而教”（Teach for America）項(xiàng)目，該項(xiàng)目自1990年實(shí)施20多年以來不僅為美國欠發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)校輸送了兩萬多名教師，還為國家培養(yǎng)了一批有社會責(zé)任心和領(lǐng)導(dǎo)能力的青年，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績也取得了明顯進(jìn)步。該項(xiàng)目不僅影響了全美，甚至引起了許多國家的爭相效仿。2002年英國開展了“教學(xué)優(yōu)先”（Teach First）計劃，至2011年已經(jīng)吸引了超過2500名優(yōu)秀畢業(yè)生完成教師培訓(xùn)到最具挑戰(zhàn)性的學(xué)校任教。英國督導(dǎo)機(jī)構(gòu)于2006年進(jìn)行了一年的督查后發(fā)現(xiàn)，超過一半以上的教師達(dá)到了優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)。2007年，“為美國而教”項(xiàng)目與其他基金會合作，啟動“為世界而教”行動，至今已經(jīng)幫助了26個國家建立和開展類似的向貧困地區(qū)輸送優(yōu)秀教師，實(shí)現(xiàn)教育公平的項(xiàng)目。[6]“為美國而教”和“教學(xué)優(yōu)先”項(xiàng)目的成功實(shí)施，以及“為世界而教”行動的推廣為“為澳大利亞而教”項(xiàng)目的實(shí)施提供了有力的證據(jù)支持和經(jīng)驗(yàn)借鑒。

二、“為澳大利亞而教”項(xiàng)目的主要內(nèi)容

（一）項(xiàng)目目標(biāo)和運(yùn)作模式

“為澳大利亞而教”項(xiàng)目主要有三個目標(biāo)[7][8]：（1）通過招募優(yōu)秀的年輕教師到落后地區(qū)任教兩年，改變當(dāng)?shù)貙W(xué)生的人生；（2）建立適合、高質(zhì)量的教師培訓(xùn)系統(tǒng)，培養(yǎng)優(yōu)秀的教師人才以提高澳大利亞的教學(xué)質(zhì)量；（3）形成一個包括學(xué)校、政府、董事會、慈善機(jī)構(gòu)在內(nèi)的社會網(wǎng)絡(luò)，共同致力于促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育，實(shí)現(xiàn)教育公平。

“為澳大利亞而教”項(xiàng)目采用的是政府出資，第三方機(jī)構(gòu)運(yùn)作，大學(xué)承擔(dān)具體培訓(xùn)任務(wù)，聯(lián)合企業(yè)、慈善組織共同參與的運(yùn)作模式（見圖1）?！盀榘拇罄麃喍獭弊畛跏?008年美羅迪·波茲·羅絲維爾（Melodie Potts Rosevear）創(chuàng)辦的一個社會機(jī)構(gòu)，其執(zhí)行機(jī)構(gòu)是由7名成員組成的獨(dú)立董事會，具體職能包括制定戰(zhàn)略性指導(dǎo)意見、維持組織日常運(yùn)作等。澳大利亞聯(lián)邦政府是項(xiàng)目資金的主要提供者，2014年投入了2200萬澳元的資金支持，并計劃逐年提高，至2018年追加到5700萬澳元。除此以外，部分資金來自各企業(yè)合作者、社會慈善組織及個人的捐贈或物資支持。2010年至2014年5年間，由墨爾本大學(xué)教育學(xué)院（Melbourne University Graduate School of Education）承擔(dān)教師的培訓(xùn)任務(wù)。2014年底政府重新招標(biāo)，從2015年開始由迪肯大學(xué)教育學(xué)院（Deakin University Faculty of Education）承擔(dān)教師培訓(xùn)的任務(wù)，培訓(xùn)結(jié)束后送到學(xué)校。[9]

圖1“為澳大利亞而教”運(yùn)作模式

（二）教師招募

“為澳大利亞而教”項(xiàng)目根據(jù)偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校的師資需求向全社會公開招募，主要招募對象是各個學(xué)科的應(yīng)屆畢業(yè)生和已經(jīng)從業(yè)的專業(yè)人士。招募的學(xué)科方向包括：生物、化學(xué)、商科、英語、第二外語教學(xué)、環(huán)境、地理、健康、歷史、數(shù)學(xué)、音樂、物理、科學(xué)、人文和視覺藝術(shù)。只要具有以上學(xué)科本科學(xué)歷的澳大利亞人或澳大利亞永久居民身份持有者均可報名。錄取標(biāo)準(zhǔn)主要關(guān)注以下幾個方面：學(xué)業(yè)成就、領(lǐng)導(dǎo)能力、能夠恪守承諾、溝通能力、問題解決能力、組織和籌劃能力、韌性、虛心和學(xué)習(xí)、有活力。被招募的志愿者教師會被分配到偏遠(yuǎn)地區(qū)的公立學(xué)校任教，并完成相當(dāng)于全職工作80%的工作量。[10]

（三）強(qiáng)化培訓(xùn)

1.崗前六周強(qiáng)化培訓(xùn)

志愿教師上崗之前，會由承接培訓(xùn)任務(wù)的大學(xué)提供為期6個星期的全封閉強(qiáng)化培訓(xùn)（Initial Intensive）。強(qiáng)化訓(xùn)練將主要為教師接下來兩年的教學(xué)工作做準(zhǔn)備，著重提高教師的教學(xué)技能、教育學(xué)知識、籌劃能力以及溝通能力。培訓(xùn)分課程與實(shí)踐兩部分。

（1）課程學(xué)習(xí)。崗前強(qiáng)化培訓(xùn)期間將完成三分之一的課程學(xué)習(xí)，主要以講座、實(shí)踐研討會、小組及個人評估的形式進(jìn)行。[11]課程內(nèi)容主要涉及三個板塊——臨床實(shí)踐教學(xué)、教育領(lǐng)導(dǎo)學(xué)和師生關(guān)系學(xué)（見表1）。

（2）實(shí)踐學(xué)習(xí)。志愿教師會訪問即將任教的“對接學(xué)?！保≒ortal Schools）聽課，體驗(yàn)現(xiàn)場教學(xué)，并與任職學(xué)校的校長和導(dǎo)師見面，了解學(xué)校的特點(diǎn)以及需求。從“為澳大利亞而教”項(xiàng)目啟動的第二年，實(shí)踐學(xué)習(xí)以暑期學(xué)校（Summer School）的形式進(jìn)行。將120名對接學(xué)校9年級到10年級的學(xué)生送到到大學(xué)里進(jìn)行為期9天的學(xué)習(xí)，由志愿教師獨(dú)立授課，實(shí)踐強(qiáng)化培訓(xùn)課程中學(xué)到的知識，以提高教學(xué)技能。[12]這兩種實(shí)踐模式都是為了縮短志愿者教師課堂教學(xué)的適應(yīng)期，盡快熟悉以后的教學(xué)工作。

表1“為澳大利亞而教”強(qiáng)化培訓(xùn)課程的內(nèi)容

表2“為澳大利亞而教”在職強(qiáng)化培訓(xùn)安排

2.在職強(qiáng)化培訓(xùn)

志愿教師到對接學(xué)校就職期間還有三次在職強(qiáng)化培訓(xùn)（見表2）。在職強(qiáng)化培訓(xùn)期間會更有針對性地教授相關(guān)的教育學(xué)知識，具體內(nèi)容包括志愿教師所教科目的課程與教學(xué)論課程、個性化學(xué)習(xí)與教學(xué)、領(lǐng)導(dǎo)力、專業(yè)實(shí)踐與合作等。[13]

崗前強(qiáng)化培訓(xùn)以及在職強(qiáng)化培訓(xùn)期間所修課程會獲得150學(xué)分，志愿教師2年任職期滿時即可獲得培訓(xùn)大學(xué)的教育研究生證書（Postgraduate Diploma in Teaching）以及高中教師資格。在未來的五年內(nèi)，志愿教師還可以隨時返回大學(xué)完成進(jìn)一步學(xué)習(xí)，最終獲得教學(xué)碩士學(xué)位。

（四）在職支持

1.導(dǎo)師制。培訓(xùn)結(jié)束后，志愿教師會被分配到學(xué)校開始工作，對接學(xué)校會分配一名教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師作為導(dǎo)師（Mentor）指導(dǎo)志愿教師，提供相關(guān)課程的資源及材料，提供課堂教學(xué)的建議，傳授教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和課堂管理技能，并對志愿教師的授課給予臨床性的指導(dǎo)。

2.入職學(xué)校幫助。在志愿教師上崗前，入職學(xué)校都會進(jìn)行一次入職介紹，包括學(xué)校的基本情況、學(xué)校規(guī)范、責(zé)任分配等信息，幫助志愿教師更快地與其他同事熟悉，盡快融入工作環(huán)境。學(xué)校里的同事也為志愿教師提供聽課學(xué)習(xí)的機(jī)會，切磋交流，幫助志愿教師順利度過最初的困難時期。

3.網(wǎng)絡(luò)平臺支持。為保證志愿教師在入職期間仍然有機(jī)會學(xué)習(xí)和交流，“為澳大利亞而教”項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)開發(fā)了社交媒體的平臺支持，其形式包括官方網(wǎng)站、在線網(wǎng)絡(luò)支持、論壇（blog）、推特（Twitter）、臉書（Facebook）等。其中在線網(wǎng)絡(luò)支持會邀請領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)專家、有經(jīng)驗(yàn)的教師定期做專題報告，志愿教師可以在線與專家溝通，答疑解惑、深造學(xué)習(xí)。各種社交媒體主要為大家提供交流經(jīng)驗(yàn)、分享經(jīng)歷所用。

三、“為澳大利亞而教”項(xiàng)目的特點(diǎn)

（一）雇傭本位的教師培養(yǎng)方式

雇傭本位（Employment-based Initial Teacher Training）是一種基于崗位的實(shí)際情況，在崗位中學(xué)習(xí)的教師培養(yǎng)方式。[14]志愿教師既是承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的教師，同時也是學(xué)習(xí)者，在教學(xué)工作中學(xué)習(xí)進(jìn)修，在學(xué)習(xí)中工作，打破了理論與實(shí)踐的鴻溝。這種培養(yǎng)方式借鑒了杜威“做中學(xué)”的教育主張，從經(jīng)驗(yàn)中積累知識，從實(shí)際中操作學(xué)習(xí)。志愿教師在任職學(xué)校邊工作邊接受培訓(xùn)，既緩解了偏遠(yuǎn)地區(qū)師資匱乏、師資力量薄弱的問題，同時也解決了傳統(tǒng)教師教育中教學(xué)實(shí)踐安排不足的問題，可以讓志愿教師從教學(xué)實(shí)踐的一開始就承擔(dān)起班級教學(xué)和管理的職責(zé)，培養(yǎng)責(zé)任感和使命感，獲得真切、富有成效的鍛煉，也解除了教師學(xué)習(xí)和生活的后顧之憂。正因?yàn)槿绱?，“雇傭本位”的教師培?xùn)方式具有很強(qiáng)的適用性和吸引力。

（二）重實(shí)踐的高效教師培訓(xùn)體系

“為澳大利亞而教”項(xiàng)目最大的特點(diǎn)是培養(yǎng)過程中重視志愿教師的實(shí)踐教學(xué)能力、培訓(xùn)內(nèi)容高效、有針對性。

整個培訓(xùn)過程重點(diǎn)培養(yǎng)志愿教師的教學(xué)能力，安排了大量的實(shí)踐環(huán)節(jié)，志愿教師在任職期間依然可以在實(shí)踐中繼續(xù)學(xué)習(xí)，得到專家的臨床性指導(dǎo)，提高自己的課堂教學(xué)能力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：“學(xué)習(xí)不是只是由教師向?qū)W生傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是意義的主動建構(gòu)者?！盵15]在“為澳大利亞而教”項(xiàng)目中，志愿教師已經(jīng)具備扎實(shí)的專業(yè)學(xué)科背景，通過培訓(xùn)專家短期內(nèi)的教育學(xué)知識強(qiáng)化滲透，并加上暑期學(xué)校的實(shí)際教學(xué)磨練，志愿教師能夠?qū)⒔虒W(xué)體驗(yàn)內(nèi)化，不斷地反思和進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)積累，主動建構(gòu)教學(xué)的相關(guān)知識，更有成效性。

此項(xiàng)目的培訓(xùn)方式和培訓(xùn)內(nèi)容安排都立足于學(xué)校的實(shí)際情況。在篩選申請者時就充分地考慮學(xué)校的學(xué)科需求、崗位空缺；對志愿教師崗前培訓(xùn)的過程中切實(shí)地考慮學(xué)校的實(shí)際情況、學(xué)生的學(xué)習(xí)水平、學(xué)校的教學(xué)設(shè)備條件等，因地制宜地編制學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（三）共贏的運(yùn)作模式

“為澳大利亞而教”項(xiàng)目為國家實(shí)現(xiàn)教育公平、師范院校深入教師培訓(xùn)研究、學(xué)生提高學(xué)業(yè)水平、志愿教師提升個人能力、企業(yè)及社會組織提高社會影響力提供了多方共贏的平臺。

對落后地區(qū)而言，“為澳大利亞而教”項(xiàng)目自2010年實(shí)施至今已經(jīng)向維多利亞省、澳大利亞首都特區(qū)、北領(lǐng)地這三個偏遠(yuǎn)落后地區(qū)的公立學(xué)校成功安置超過200名新教師，極大地改善了這些地區(qū)師資嚴(yán)重匱乏的現(xiàn)狀。在大批具有專業(yè)知識的優(yōu)秀大學(xué)畢業(yè)生的幫助下，學(xué)生的學(xué)業(yè)水平有了提高。改變了教育資源配置不均的局面，在實(shí)現(xiàn)教育公平的道路上更近了一步。

對于科研院校而言，有針對性地研究偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校的具體情況，并根據(jù)當(dāng)?shù)貙W(xué)生的具體需求以及招募教師的特點(diǎn)有針對性地提供教師培訓(xùn)課程，使得培訓(xùn)課程更加有效，這不僅有助于完善教師培訓(xùn)課程的理論建設(shè)，更為開發(fā)新型教師培養(yǎng)模式提供了依據(jù)，有效地促進(jìn)了教師教育改革。

對志愿教師自身而言，在這兩年期間可以實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)、事業(yè)的雙豐收。在學(xué)業(yè)上，志愿教師不僅有機(jī)會接受有針對性的專業(yè)培訓(xùn)，兩年任期結(jié)束還被授予教育研究生證書和高中教師資格；在事業(yè)上，他們具有兩年的工作經(jīng)驗(yàn)，并有經(jīng)驗(yàn)豐富的專業(yè)導(dǎo)師跟蹤指導(dǎo)，可以在工作中提升自己的專業(yè)知識、教學(xué)水平，更能提高自己的問題解決能力以及領(lǐng)導(dǎo)才能?！盀榘拇罄麃喍獭表?xiàng)目與眾多公立學(xué)校、私立學(xué)校、企業(yè)和政府部門，甚至海外機(jī)構(gòu)都有著緊密的合作關(guān)系，這無疑增加了志愿教師在教育行業(yè)內(nèi)甚至行業(yè)外的就業(yè)機(jī)會，為他們的就業(yè)提供了更廣闊的空間。

四、“為澳大利亞而教”項(xiàng)目對我國農(nóng)村及偏遠(yuǎn)地區(qū)教師培養(yǎng)的啟示

我國地理環(huán)境、經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展不均衡的現(xiàn)實(shí)，導(dǎo)致城鄉(xiāng)之間的教育存在極大的差異，教育機(jī)會不均等現(xiàn)象較為明顯。如何縮小城鄉(xiāng)間教育發(fā)展不均衡的現(xiàn)狀，擴(kuò)大農(nóng)村教師隊(duì)伍來源、提高農(nóng)村教師師資水平一直是我們需要解決的問題。澳大利亞的“為澳大利亞而教”項(xiàng)目取得的成效對我國農(nóng)村及偏遠(yuǎn)地區(qū)教師培訓(xùn)模式有一定的借鑒意義。

（一）創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)方案多樣化，師資來源多元化

優(yōu)秀的教師隊(duì)伍是一所學(xué)校最寶貴的教育資源，沒有優(yōu)秀的教師隊(duì)伍，很難從根本上提高農(nóng)村地區(qū)的教育教學(xué)質(zhì)量?！盀榘拇罄麃喍獭表?xiàng)目的短期強(qiáng)化教師培訓(xùn)，根據(jù)對接學(xué)校的情況有針對性地培養(yǎng)教師，使大量的學(xué)科人才快速成長為一線教師，為多年培養(yǎng)一名教師的傳統(tǒng)教師培養(yǎng)方式提供了新的參考。針對我國農(nóng)村及偏遠(yuǎn)地區(qū)教師極其匱乏的情況下，可以借鑒澳大利亞的經(jīng)驗(yàn)，有針對性地培養(yǎng)那些有志成為教師的專業(yè)學(xué)科人才。

在志愿教師的來源上，“為澳大利亞而教”項(xiàng)目所招募的志愿教師均是未取得教師資格的非師范類院校的畢業(yè)生，這些優(yōu)秀的人才都渴望加入教師行業(yè)，卻沒有任教資格?！盀榘拇罄麃喍獭表?xiàng)目開辟了新的師資來源途徑，完善了師資補(bǔ)充機(jī)制。不僅實(shí)現(xiàn)了很多優(yōu)秀人才的教師夢，也為偏遠(yuǎn)地區(qū)輸送了優(yōu)秀的師資，得到了雙贏的收益。雖然我國也一直在嘗試創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，但一直未能取得根本的突破，解決農(nóng)村教師嚴(yán)重短缺的問題。比如“特崗教師計劃”以及“三支一扶計劃”，都是以招聘師范類畢業(yè)生或已取得教師資格證的學(xué)生為主，師資來源比較單一，無法滿足龐大農(nóng)村教師缺口。

（二）改革教師培養(yǎng)內(nèi)容，重視教師實(shí)踐知識的培養(yǎng)

教師的專業(yè)知識主要有兩類，一種是理論性知識，一種是實(shí)踐性知識。教師的實(shí)踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎(chǔ)，影響著教師對理論知識的實(shí)際運(yùn)用，支配著教師日常的教學(xué)行為，是教師從事教學(xué)工作最重要的知識保障。[16]而我國的傳統(tǒng)教師教育培養(yǎng)方式恰恰忽視了實(shí)踐性知識的培養(yǎng)。我國傳統(tǒng)的教師教育培養(yǎng)方式培養(yǎng)一名教師需要2-4年的時間，本科的師范專業(yè)需要4年的時間，教育學(xué)專業(yè)碩士需要2年的時間，在2-4年的時間里大部分都進(jìn)行的是理論性知識的學(xué)習(xí)，學(xué)生只有最后一學(xué)年才有2個月甚至更少的時間去學(xué)校里實(shí)習(xí)。而非師范類的學(xué)生僅僅需要學(xué)習(xí)基本教育學(xué)、心理學(xué)的知識，通過教師資格證考試就可以取得教師資格上崗任教，完全沒有任何的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。在整個的教師培養(yǎng)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)與實(shí)際的教學(xué)課堂是脫軌的。“為澳大利亞而教”培訓(xùn)項(xiàng)目中最突出的特點(diǎn)就是“做中學(xué)”——所有的志愿教師都有大量的實(shí)際教學(xué)操練，在2年的任職期間有經(jīng)驗(yàn)豐富的專業(yè)導(dǎo)師跟蹤指導(dǎo)教學(xué)工作，及時給予反饋。對教師而言，理論知識固然重要，但能夠通過教學(xué)實(shí)踐鞏固理論知識，并運(yùn)用理論知識才是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。

（三）建立多方合作共贏的教師培養(yǎng)模式

近幾年我國的教育政策和經(jīng)費(fèi)投入已經(jīng)向農(nóng)村做了大量的傾斜?！跋Ｍこ獭薄ⅰ叭б环觥?、“特崗教師”、“免費(fèi)師范生”等政策表明了政府改善農(nóng)村師資力量的決心。“免費(fèi)師范生”政策對大學(xué)生實(shí)行學(xué)費(fèi)補(bǔ)貼、生活補(bǔ)貼，吸引了很多優(yōu)秀學(xué)生加入教師隊(duì)伍。對“特崗教師”的經(jīng)費(fèi)投入也有了很大的提高。然而這些財政投入仍然無法完全解決問題，城鄉(xiāng)間教師的待遇、師資力量、教師在職培訓(xùn)的機(jī)會仍然存在顯著的差異。要想解決農(nóng)村教師短缺，教學(xué)質(zhì)量低下的情況，單靠政府的力量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，必須整合多方面的力量。“為澳大利亞而教”項(xiàng)目的運(yùn)作就整合了政府的強(qiáng)大力量、大學(xué)的專業(yè)能力以及企業(yè)和社會組織的社會影響力，將各種資源匯集一起。政府、企業(yè)和社會組織提供資金支持、大學(xué)提供志愿教師的專業(yè)培訓(xùn)、中小學(xué)是志愿教師的實(shí)踐培訓(xùn)地，既解決了學(xué)校教師短缺的問題、志愿教師在獻(xiàn)身農(nóng)村教育的同時提高了個人能力并實(shí)現(xiàn)了自身價值，社會各界在給予幫助和支持的同時也都從中受益，實(shí)現(xiàn)了多方共贏的局面。

我國目前在農(nóng)村教師培養(yǎng)方面仍然主要依靠政府的力量。雖然2009年啟動的“為中國而教”項(xiàng)目是一個依靠基金會等社會機(jī)構(gòu)、企業(yè)和個人資助運(yùn)作的，致力于改善我國農(nóng)村教育的公益項(xiàng)目，但規(guī)模和影響實(shí)在有限，2014年的志愿教師僅為68名。[17]目前農(nóng)村教師培養(yǎng)的資金來源還是政府，比如師范生免費(fèi)教育的經(jīng)費(fèi)來源是政府、中央財政、部屬師范院校以及各省市教育局，雖然經(jīng)費(fèi)來自各個部門，但整體上說還是政府行為，合作的范圍和力度還有待進(jìn)一步加強(qiáng)，仍然需要在吸納社會力量的參與和支持上向前邁步。

[1][3][5]Trinidad，S.，Sharplin，E.，Ledger，S.and Broadley，T.（2014）.Connecting forinnovation：Fouruniversitiescollaboratively preparing pre-service teachers to teach in rural and remote Western Asutralia[J].Journal of Research in Rural Education，29（2），1-13.

[2]Grey，J.&Bereford，Q.(2008).A“Formidable Challenge”：Australia’s quest for equity in indigenous education[J].Australian Journal of Education，vol.8，202.

[4]Gilbert，S.（1997）.The“Four Commonplaces of Teaching”：Prospective teachers’beliefs about teaching in urban schools[J].The Urban Review，29（2），81-96.

[6][7][12]Weldon，P.，McKenzie，P.，Kleinhenz，E.& Reid，K.（2013）.Teach for Australia Pathway：Evaluation Report Phase 3 of 3[J/OL].http://www.education.gov.au/teach-australia-0，2015-04-11.

[8][10][11]Teach for Australia[EB/OL].http://www.teachforaustralia.org/，2015-04-11.

[9]Australian Government Department of Education and Training.Teach for Australia[EB/OL].http://www.education.gov.au/teach-australia-0，2015-04-11.

[13]Weldon，P.，McKenzie，P.，Kleinhenz，E.&Reid，K.（2012）.Teach for Australia Pathway：Evaluation Report Phase 2 of 3 [EB/OL].http://www.education.gov.au/teach-australia-0，2015-04-11.

[14]倪娜，洪明.英國“雇傭本位”職前教師培訓(xùn)課程類型及特點(diǎn)探析[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2009（19）：56-59.

[15]馮忠良等.教育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2000：168.

[16]陳向明.實(shí)踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)[J].北京大學(xué)教育評論，2003（1）：105-106.

[17]為中國而教網(wǎng)站 [EB/OL].http://www.21tfc.org/index.asp，2015-04-12.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

*本文系楊婕主持的遼寧省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年項(xiàng)目《“世界公民”意識教育的實(shí)踐模式研究》（課題批準(zhǔn)號：JG14CB051）的階段性研究成果。

楊 婕/遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，主要研究方向教育學(xué)原理和課程比較