論高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者負(fù)性情緒研究的框架建構(gòu)

摘要：隨著改革開(kāi)放的深入，具有好學(xué)樂(lè)學(xué)人格特征的外語(yǔ)應(yīng)用型人才越來(lái)越成為社會(huì)的迫切需要，而負(fù)性情緒的存在極大地影響了高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的心理和專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。所以，對(duì)高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的負(fù)性情緒進(jìn)行研究就成了當(dāng)務(wù)之急。近年來(lái)，很多學(xué)者從不同角度對(duì)負(fù)性情緒進(jìn)行了研究，但存在著研究的廣度和深度不夠、實(shí)證性研究所占的比例過(guò)少、研究方法也有待創(chuàng)新等很多問(wèn)題。在以后的研究中，我們應(yīng)該采用本土化的研究范式，對(duì)高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的負(fù)性情緒現(xiàn)象進(jìn)行描述，對(duì)其規(guī)律進(jìn)行探索，并在此基礎(chǔ)上，建立起情緒調(diào)節(jié)的教學(xué)模式，以克服學(xué)習(xí)者負(fù)性情緒對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的障礙，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知和情感的和諧發(fā)展。

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)學(xué)習(xí)；負(fù)性情緒；以情優(yōu)教

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）48-0100-04

當(dāng)今社會(huì)，隨著改革開(kāi)放的深入，國(guó)內(nèi)各個(gè)領(lǐng)域的國(guó)際交流合作日趨頻繁，國(guó)家對(duì)英語(yǔ)人才的需求空前高漲，并且呈漸增趨勢(shì)。從對(duì)人才需求的特點(diǎn)來(lái)看，不僅對(duì)英語(yǔ)人才的需求大量增長(zhǎng)，更重要的是，對(duì)英語(yǔ)人才的要求發(fā)生了變化，迫切需要綜合素質(zhì)高、好學(xué)樂(lè)學(xué)、認(rèn)知和情感和諧統(tǒng)一的人格特征的英語(yǔ)應(yīng)用型、復(fù)合型人才。而在培養(yǎng)這種人才的過(guò)程中，怎樣克服學(xué)習(xí)者的負(fù)性情緒就成了關(guān)鍵任務(wù)。因此，教育者應(yīng)該借鑒國(guó)內(nèi)外的研究成果，分析英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中負(fù)性情緒的表現(xiàn)、產(chǎn)生負(fù)性情緒的原因，并探索其解決方法，建立起旨在克服負(fù)性情緒、提高學(xué)習(xí)者情緒調(diào)節(jié)能力的一整套情感性的教學(xué)策略體系，才能大幅度提高英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)出適合社會(huì)發(fā)展需求的知情合一的英語(yǔ)應(yīng)用型人才。

一、英語(yǔ)學(xué)習(xí)者負(fù)性情緒研究現(xiàn)狀

1.負(fù)性情緒研究在西方。在西方，負(fù)性情緒研究始于20世紀(jì)20年代以來(lái)情緒心理學(xué)的發(fā)展。英語(yǔ)學(xué)習(xí)者情緒因素研究的理論基石為M·阿諾德和R·S·拉扎魯斯的情緒認(rèn)知理論和湯姆金斯和C·伊扎德的情緒動(dòng)機(jī)說(shuō)。阿諾德（Arnold，1950）認(rèn)為，情緒就是一種感受傾向，此感受傾向朝向評(píng)價(jià)為好（喜歡）的東西或離開(kāi)評(píng)價(jià)為壞（不喜歡）的東西，人們總是隨時(shí)隨地不由自主地評(píng)價(jià)遇到的任何事物。拉扎魯斯（Lazarus，1968）將阿諾德所描述的評(píng)價(jià)過(guò)程進(jìn)一步擴(kuò)展為評(píng)價(jià)、再評(píng)價(jià)過(guò)程。人們只要是對(duì)與個(gè)人生活的重要方面有聯(lián)系的方面，就會(huì)產(chǎn)生情緒體驗(yàn)。每一種情緒均包括生理的、行為的和認(rèn)知的三種成分，它們?cè)诿糠N特定的情緒中各自起著不同的作用，而又相互作用、互為因果。[1]湯姆金斯和伊扎德的情緒動(dòng)機(jī)理論比認(rèn)知理論更注意情緒的作用。它認(rèn)為，情緒對(duì)認(rèn)知的發(fā)展和認(rèn)知活動(dòng)起著監(jiān)督的作用。在“情緒—認(rèn)知—運(yùn)動(dòng)”的相互作用中，情緒是認(rèn)知發(fā)展的契機(jī)；它激發(fā)人去認(rèn)知、去行動(dòng)。例如，興趣激起探究行為，決定認(rèn)知的選擇性和方向；而痛苦、憤怒或緊張情緒則使認(rèn)知活動(dòng)變得刻板和狹窄，限制知覺(jué)和思維，并干擾利用線索和采取變式。[2]阿諾德的情緒認(rèn)知論和湯姆金斯的情緒動(dòng)機(jī)說(shuō)催發(fā)并產(chǎn)生了圍繞著負(fù)性情緒的概念、特征、機(jī)制等方面的一系列的研究。

從20世紀(jì)80年代開(kāi)始，研究者開(kāi)始關(guān)注學(xué)習(xí)中存在的情緒變量（affective variables）與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系研究。在正性情緒和負(fù)性情緒這兩個(gè)維度的研究中，負(fù)性情緒的研究成為重點(diǎn)。負(fù)性情緒（negative affect），也稱(chēng)消極情緒，包含了一系列令人厭惡的負(fù)效價(jià)的情緒體驗(yàn)，比如焦慮、抑郁、偏執(zhí)、敵對(duì)等，反映了個(gè)體主觀緊張?bào)w驗(yàn)與不愉快投入。其中，在負(fù)性情緒與語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)系方面，Dulay等學(xué)者的“情感過(guò)濾說(shuō)”（the affective filter hypothesis）認(rèn)為，負(fù)性情緒是一種情感過(guò)濾器，阻礙學(xué)習(xí)者對(duì)輸入其大腦中的信息的運(yùn)用，對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響。焦慮，作為一種主要的負(fù)性情緒，被認(rèn)為是最關(guān)鍵的心理變量之一。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮，是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者所特有的一種復(fù)雜的心理現(xiàn)象，由于其特別影響第二語(yǔ)學(xué)習(xí)的效果，成為研究者特別關(guān)注的領(lǐng)域。Kitano分析了來(lái)自不同國(guó)家的學(xué)生在口語(yǔ)課上產(chǎn)生焦慮的原因。Howitz認(rèn)為，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮和學(xué)習(xí)成績(jī)之間關(guān)系密切。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮是產(chǎn)生于外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，并且和課堂外語(yǔ)學(xué)習(xí)相聯(lián)系的有關(guān)自我知覺(jué)、信念、情感和行為。Oxford則認(rèn)為，焦慮與第二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的文化差異、個(gè)性特征、學(xué)習(xí)形式和教學(xué)方法綜合相關(guān)。在負(fù)性情緒的調(diào)節(jié)方面，對(duì)情緒調(diào)節(jié)過(guò)程的理解更加深入，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中不同情緒調(diào)節(jié)策略會(huì)產(chǎn)生不同的影響，并提出了一些動(dòng)態(tài)的情緒調(diào)節(jié)過(guò)程模式。如Gross的情緒自我調(diào)節(jié)模型，強(qiáng)調(diào)情緒產(chǎn)生過(guò)程的每一個(gè)環(huán)節(jié)都可以根據(jù)體內(nèi)的自我平衡進(jìn)行調(diào)節(jié)；Bonanno認(rèn)為，情緒調(diào)節(jié)過(guò)程由基本的控制調(diào)節(jié)過(guò)程、預(yù)期調(diào)節(jié)過(guò)程和探索調(diào)節(jié)過(guò)程三個(gè)階段有順序地組織起來(lái)。這些研究取得了較為豐富的成果。但由于負(fù)性情緒的多元性、復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)性等特點(diǎn)，這一研究領(lǐng)域爭(zhēng)論頗多，但學(xué)術(shù)爭(zhēng)論帶動(dòng)了一批相關(guān)的研究，并孕育著新的研究趨勢(shì)。

2.負(fù)性情緒研究在國(guó)內(nèi)。自80年代開(kāi)始，國(guó)內(nèi)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的負(fù)性情緒研究也開(kāi)始了較多地引進(jìn)了西方學(xué)者的理論，出現(xiàn)了一些理論構(gòu)想。研究思路多為考察英語(yǔ)學(xué)習(xí)者負(fù)性情緒本身的特點(diǎn)及其對(duì)學(xué)習(xí)效果的消極影響。代表性的研究中，劉梅華、沈明波等分析了國(guó)內(nèi)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者焦慮的原因、表現(xiàn)（如聲音發(fā)顫等現(xiàn)象）和后果等；閆靜分析了造成英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生課堂焦慮的個(gè)人和人際方面的因素；石運(yùn)章研究了非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生閱讀焦慮與性別的關(guān)系；成艷萍等分析了英語(yǔ)課堂焦慮對(duì)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)的影響。2000年以來(lái)開(kāi)始，建立情緒調(diào)節(jié)理論模式。盧家楣創(chuàng)建了情感教學(xué)心理學(xué)，喬建中等人提出了知情交融德育模式，郭德俊創(chuàng)立了情緒調(diào)節(jié)教學(xué)模式，而范琳、高德新等則將此模式直接應(yīng)用于第二語(yǔ)言課堂焦慮調(diào)控，這些都為英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的負(fù)性情緒研究提供了理論指導(dǎo)?？傊?，整體看來(lái)，我國(guó)高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的負(fù)性情緒研究取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步，研究范圍進(jìn)一步拓展，從一般性討論到實(shí)證和個(gè)案研究；研究?jī)?nèi)容進(jìn)一步加深，對(duì)負(fù)性情緒各因素間的關(guān)系的研究也從單一到多元，從孤立到系統(tǒng)化；理論視角從模糊變得明確；量化技術(shù)也從簡(jiǎn)單到復(fù)雜。endprint

二、高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者負(fù)性情緒研究中的問(wèn)題描述

筆者從對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者負(fù)性情緒研究的綜述中可見(jiàn)，關(guān)于高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的負(fù)性情緒的研究已經(jīng)初具規(guī)模，并不斷應(yīng)用到高校英語(yǔ)的教學(xué)實(shí)踐中去，但是目前的研究還存在著以下問(wèn)題。

1.研究的范圍還有待進(jìn)一步拓展，研究的程度有待于進(jìn)一步加深。目前，國(guó)內(nèi)關(guān)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的負(fù)性情緒的研究范圍主要包括三個(gè)方面：負(fù)性情緒因素的研究、負(fù)性情緒與學(xué)習(xí)效果的相關(guān)性的研究以及負(fù)性情緒調(diào)控研究。而很少有人研究英語(yǔ)學(xué)習(xí)中負(fù)性情緒的發(fā)生機(jī)制。這當(dāng)然有其客觀原因，因?yàn)橐芯控?fù)性情緒發(fā)生機(jī)制，就需要研究大腦中發(fā)生的各種過(guò)程，而這在現(xiàn)階段精確研究的難度很大。其二，研究深度不夠。負(fù)性情緒研究在國(guó)內(nèi)起步于近十年，大多數(shù)研究仍為泛泛而談，或者為國(guó)外經(jīng)典研究的解釋和演繹，缺乏“時(shí)代性”和“本土化”，缺乏符合本地區(qū)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者實(shí)際情況的即時(shí)即地的研究，而且被試群體過(guò)于單一，缺乏普遍性，對(duì)于最易受負(fù)性情緒影響的大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的情緒調(diào)節(jié)機(jī)制還缺乏實(shí)地調(diào)查，對(duì)于具有地域特點(diǎn)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)情感心理教學(xué)模式缺乏創(chuàng)建。就研究視角而言，國(guó)內(nèi)學(xué)者大多數(shù)基本重復(fù)國(guó)外相關(guān)研究的理論模式，缺乏原創(chuàng)性，僅有少數(shù)幾位學(xué)者如盧家楣等提出了一些理論范式，但這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。將來(lái)的研究需要借鑒認(rèn)知心理學(xué)、情感心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科的理論框架和最近研究成果來(lái)加深研究的深度。

2.實(shí)證性研究所占比例較低。目前，國(guó)內(nèi)研究?jī)?nèi)容集中于情緒調(diào)節(jié)策略的研究，特別是情緒調(diào)節(jié)自我效能感與主觀幸福感、抑郁、壓力應(yīng)對(duì)策略等方面，實(shí)證性研究所占比例較小。這主要是因?yàn)樨?fù)性情緒因素穩(wěn)定性較低，各情緒變量之間的相關(guān)性較高。對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果和負(fù)性情緒變量之間的關(guān)系的實(shí)證研究難度很大。近十年來(lái)，發(fā)表在國(guó)內(nèi)重要學(xué)術(shù)刊物上的論文，涉及實(shí)證性研究的不足15篇。而實(shí)證性研究是我們建立中國(guó)特色的英語(yǔ)教育理論體系的實(shí)踐基礎(chǔ)。實(shí)證研究，主要通過(guò)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的行為觀察或者通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和訪談的形式來(lái)研究其負(fù)性情緒現(xiàn)狀，探討其存在的規(guī)律。以陳美華的研究為例，陳美華就以大學(xué)一年級(jí)學(xué)生為研究對(duì)象，使用問(wèn)卷調(diào)查、訪談等方法，研究計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下英語(yǔ)學(xué)習(xí)中學(xué)生的心理情緒因素，尤其是焦慮感的變化及焦慮感與學(xué)習(xí)成績(jī)之間的關(guān)系，并得出結(jié)論，即大學(xué)生在計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中焦慮感降低，學(xué)生焦慮感與學(xué)習(xí)成績(jī)呈負(fù)相關(guān)。教師應(yīng)根據(jù)計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的特點(diǎn)調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)方式，幫助學(xué)生獲得更高的學(xué)習(xí)效率。[3]鑒于實(shí)證性研究的重要性，以后的研究者要特別關(guān)注實(shí)證性研究，要結(jié)合我國(guó)高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的實(shí)際狀況和面臨的問(wèn)題來(lái)開(kāi)展實(shí)證性研究。

3.研究方法有待多樣化。目前，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的負(fù)性情緒研究所使用的研究方法和工具受客觀研究條件所限，比較單一。在研究工具方面，測(cè)量外語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)性情緒的工具屈指可數(shù)。多年來(lái)，研究者主要以Horwitz、Horwitz和Cope在1986年提出的外語(yǔ)課堂焦慮評(píng)估等級(jí)理論（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）為工具。[4]該評(píng)估等級(jí)量表自問(wèn)世之后，便被廣泛地應(yīng)用于實(shí)證研究之中。在實(shí)際研究中，外語(yǔ)焦慮評(píng)估等級(jí)量表和問(wèn)卷調(diào)查、訪談、筆試等方法被大量采用。它們雖然相互補(bǔ)充，可以更好地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、闡述根源，但如果作為唯一的研究方法，則極大地制約了負(fù)性情緒研究向的深度，所以應(yīng)該創(chuàng)新研究方法。例如，腦科學(xué)方面的先進(jìn)的方法可以幫助研究者精確地了解學(xué)習(xí)者大腦中的負(fù)性情緒發(fā)生過(guò)程和情緒調(diào)節(jié)過(guò)程，這方面有很好的范例。例如，陳語(yǔ)、趙鑫等采用認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)技術(shù)驗(yàn)證冥想訓(xùn)練對(duì)情緒具有調(diào)節(jié)作用，為研究情緒調(diào)節(jié)能力提供了一種新的研究方法。他們通過(guò)EEG技術(shù)、fMRI技術(shù)、MRI等技術(shù)發(fā)現(xiàn)，正念冥想可促進(jìn)左側(cè)前額葉腦區(qū)激活增強(qiáng)，涉及的腦區(qū)主要包括背外側(cè)前額葉皮層（DLPFC）和背內(nèi)側(cè)前額葉皮層（DMPFC）；正念特質(zhì)是通過(guò)改善前額葉對(duì)邊緣系統(tǒng)反應(yīng)的調(diào)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)情緒的調(diào)節(jié)作用。而且，這種調(diào)節(jié)作用還有可能體現(xiàn)為通過(guò)冥想訓(xùn)練分離聯(lián)結(jié)在一起的兩種自我參照神經(jīng)機(jī)制，從而加強(qiáng)體驗(yàn)性神經(jīng)機(jī)制；正念冥想訓(xùn)練還可以改變與情緒加工相關(guān)的大腦結(jié)構(gòu)。[5]這就給我們研究情緒調(diào)節(jié)能力的提高提供了一個(gè)很好的范例。

三、高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者負(fù)性情緒研究的框架范式

在對(duì)上述問(wèn)題進(jìn)行分析和研究的基礎(chǔ)上，筆者提出以下高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者負(fù)性情緒研究的范式。通過(guò)對(duì)高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的負(fù)性情緒現(xiàn)象和規(guī)律的探索，筆者提出了一種情感性的教學(xué)模式，以期在英語(yǔ)教學(xué)中調(diào)節(jié)學(xué)生情緒、應(yīng)對(duì)學(xué)生負(fù)性情緒的消極影響。首先，筆者通過(guò)大樣本的問(wèn)卷調(diào)查來(lái)了解高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者負(fù)性情緒的現(xiàn)狀和存在的問(wèn)題，深入分析其負(fù)性發(fā)生形成的心理機(jī)制，歸納出其英語(yǔ)學(xué)習(xí)中應(yīng)對(duì)負(fù)性情緒的模式，包括以情優(yōu)教的教學(xué)理念、樂(lè)學(xué)的情感性教學(xué)原則和以調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)學(xué)習(xí)情緒的教學(xué)方式。消除負(fù)性情緒對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響為目的的情感性操作策略體系，以促進(jìn)學(xué)生情緒調(diào)節(jié)能力的提高，促進(jìn)學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)情感心理從負(fù)性到正性的轉(zhuǎn)化，情感和認(rèn)知和諧統(tǒng)一，好學(xué)樂(lè)學(xué)，成為具有健全情感心理的英語(yǔ)人才。

要建立此模式，需要按照以下步驟進(jìn)行。

1.調(diào)查。對(duì)高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者負(fù)性情緒的狀況的調(diào)查，主要通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和個(gè)人訪談等形式，特別注意對(duì)高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的負(fù)性情緒產(chǎn)生的原因和一般特點(diǎn)進(jìn)行考察，著重調(diào)查其中存在的問(wèn)題，特別是在負(fù)性情緒調(diào)節(jié)方面存在的問(wèn)題，分析大學(xué)生性別、年齡、人格如外向性和神經(jīng)質(zhì)與負(fù)性情緒的相關(guān)性，并在對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)和訪談內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)和歸納的基礎(chǔ)上將高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的負(fù)性情緒類(lèi)型和模式分類(lèi)?，F(xiàn)狀調(diào)查，要特別強(qiáng)調(diào)調(diào)查手段的可靠性、調(diào)查范圍的針對(duì)性和調(diào)查類(lèi)型的全面性。基于對(duì)大學(xué)生存在的不同種類(lèi)的負(fù)性情緒研究的不足，對(duì)具體的高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的負(fù)性情緒的類(lèi)型和模式的考察與研究的缺乏，在進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查的過(guò)程中，我們可采用FLCAS量表，這一科學(xué)的英語(yǔ)課堂焦慮水平測(cè)量理論工具，對(duì)負(fù)性情緒特別是焦慮展開(kāi)調(diào)查并討論其類(lèi)型和特點(diǎn)。就調(diào)查的范圍而言，負(fù)性情緒的表現(xiàn)形式是調(diào)查的重點(diǎn)。由于長(zhǎng)期以來(lái)，傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)中以學(xué)生成績(jī)的提高為教學(xué)目的，這必然導(dǎo)致對(duì)認(rèn)知能力的培養(yǎng)的片面和對(duì)情感心理培養(yǎng)的忽視。這種對(duì)認(rèn)知的過(guò)度強(qiáng)調(diào)，導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者的壓力過(guò)大，壓力過(guò)大必然導(dǎo)致負(fù)性情緒的出現(xiàn)，導(dǎo)致對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果的消極影響和忽視學(xué)習(xí)者健全情感心理的培養(yǎng)。但是，目前的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者負(fù)性情緒的調(diào)查常常只局限于對(duì)情感障礙的調(diào)查，主要包括焦慮與抑郁這兩種密切相關(guān)、卻又具有各自的特征的負(fù)性情緒。對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)性情緒的調(diào)查范圍應(yīng)該擴(kuò)大，應(yīng)該特別注意負(fù)面情緒類(lèi)型的全面化和細(xì)化，例如對(duì)焦慮的調(diào)查應(yīng)細(xì)化為特質(zhì)焦慮和狀態(tài)焦慮，特別是特質(zhì)焦慮和狀態(tài)焦慮對(duì)外語(yǔ)輸入效果包括對(duì)外語(yǔ)語(yǔ)言表達(dá)流暢性和變通性的消極影響。這是全面了解大學(xué)生負(fù)性情緒狀況的基本途徑，只有這樣才能為數(shù)據(jù)分析提供全面完整的資料。另一方面，為增強(qiáng)本研究的針對(duì)性和本土化，調(diào)查范圍也應(yīng)該深入。目前的調(diào)查主要為泛泛的大樣本的調(diào)查，缺少針對(duì)某一小范圍的深入調(diào)查。只有針對(duì)不同地域的學(xué)習(xí)群體、不同的學(xué)校層次和學(xué)校類(lèi)型來(lái)展開(kāi)具體調(diào)查，調(diào)查數(shù)據(jù)和資料才能有利于研究的本土化。endprint

2.分析造成高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者負(fù)性情緒現(xiàn)狀的原因。負(fù)性情緒產(chǎn)生的原因、發(fā)生形成的心理機(jī)制和情緒變化的規(guī)律是這部分要關(guān)注的內(nèi)容。高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者負(fù)性情緒產(chǎn)生的原因，主要應(yīng)從內(nèi)驅(qū)力系統(tǒng)、主體自身的特質(zhì)和客體的特質(zhì)這三個(gè)維度來(lái)進(jìn)行分析；英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，負(fù)性情緒發(fā)生形成的心理機(jī)制應(yīng)通過(guò)先進(jìn)的實(shí)驗(yàn)手段來(lái)進(jìn)行研究；負(fù)性情緒的變化規(guī)律，主要包括認(rèn)知和情緒的互動(dòng)關(guān)系的變化規(guī)律；情緒調(diào)節(jié)模式，則具體體現(xiàn)在對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)中任務(wù)選擇、動(dòng)機(jī)性努力、認(rèn)知過(guò)程以及情感過(guò)程這四個(gè)方面。負(fù)性情緒如焦慮、害怕、緊張、沮喪、懷疑、厭惡等，是一組復(fù)雜的心理因素的組合體。在對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者負(fù)性情緒的現(xiàn)狀進(jìn)行分析時(shí)，如何對(duì)負(fù)性情緒進(jìn)行分類(lèi)成了研究的前提。關(guān)于分類(lèi)問(wèn)題，不同的學(xué)者有不同的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容。除了生理因素外，拉扎勒斯的“認(rèn)知—評(píng)價(jià)情緒理論”強(qiáng)調(diào)認(rèn)知因素的作用，認(rèn)為情緒是認(rèn)知或者評(píng)價(jià)的副產(chǎn)品，而評(píng)價(jià)是必然發(fā)生的過(guò)程。奧爾波特強(qiáng)調(diào)人格特質(zhì)的作用，首次提出了人格特質(zhì)理論。[6]艾森克則用個(gè)性因素分析來(lái)確定人格的基本維度，將人格包括內(nèi)外向和神經(jīng)質(zhì)兩個(gè)基本維度[7]。筆者綜合以上分類(lèi)，有以下幾個(gè)因素應(yīng)引起關(guān)注：個(gè)體與預(yù)期的關(guān)系，在很大程度上，客體與預(yù)期之間的關(guān)系決定情緒發(fā)生的強(qiáng)度。當(dāng)與個(gè)體需要有關(guān)的客觀事物的發(fā)生超出預(yù)期時(shí)，幾乎都能引起較明顯的情緒，情緒的強(qiáng)度與超出預(yù)期的程度呈正相關(guān)；個(gè)體與英語(yǔ)學(xué)習(xí)需要的關(guān)系、情緒發(fā)生的性質(zhì)由客觀事物所滿足（或不滿足）的需要意義性來(lái)決定：需要與社會(huì)利益及個(gè)性健康發(fā)展相—致時(shí)，產(chǎn)生的情緒為積極情緒，否則為消極情緒。評(píng)價(jià)作為一種介于環(huán)境刺激、生理激起和情緒反應(yīng)之間的認(rèn)知因素，是情緒產(chǎn)生的根本條件。最后，我們還要強(qiáng)調(diào)個(gè)體情緒性體驗(yàn)的強(qiáng)化。在研究過(guò)程中，我們要在關(guān)注這幾個(gè)因素的基礎(chǔ)上，借鑒心理學(xué)的理論框架來(lái)進(jìn)行研究。

3.建立以改善英語(yǔ)學(xué)習(xí)者負(fù)性情緒現(xiàn)狀為目的，具有以情優(yōu)教的理念，并以樂(lè)學(xué)的情感教學(xué)原則為指導(dǎo)的情緒調(diào)節(jié)教學(xué)體系。以情優(yōu)教的教學(xué)理念是建立在學(xué)習(xí)者的負(fù)性情緒對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響的研究基礎(chǔ)上的。學(xué)習(xí)者的負(fù)性情緒，明顯影響英語(yǔ)學(xué)習(xí)的效果，所以培養(yǎng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者克服負(fù)性情緒的能力就能夠在很大程度上提高學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)學(xué)習(xí)效果，由此確立了以情優(yōu)教的教學(xué)理念。我們可借鑒上世紀(jì)90年代末，盧家楣教授等人提出的“以情優(yōu)教”的教學(xué)理念，視教學(xué)為以情優(yōu)教的著力點(diǎn)，使情感朝著積極的方向發(fā)揮作用，建立情知互促并茂的教學(xué)新格局，把情感作為優(yōu)化教學(xué)的目標(biāo)和手段，從而充分利用教學(xué)中的情感因素來(lái)促進(jìn)教學(xué)的發(fā)展，發(fā)揮情感因素的積極作用，抑制負(fù)性情緒的消極影響。為了實(shí)現(xiàn)這一理念，盧家楣教授進(jìn)一步提出了樂(lè)學(xué)的三大原則：寓教于樂(lè)原則、以情施教原則、師生情感交融原則。在以情優(yōu)教的教學(xué)理念和樂(lè)學(xué)的情感教學(xué)原則的指導(dǎo)下，我們通過(guò)操縱各種教學(xué)變量，建立起以調(diào)節(jié)學(xué)生情緒、幫助學(xué)生克服負(fù)性情緒、培養(yǎng)學(xué)習(xí)者情緒調(diào)節(jié)能力為目標(biāo)的情緒調(diào)節(jié)教學(xué)模式。Gross認(rèn)為，情緒調(diào)節(jié)是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，指一切改變個(gè)體所具有的情緒的種類(lèi)、產(chǎn)生時(shí)間、情緒體驗(yàn)和表達(dá)方式的過(guò)程。[8]“情緒調(diào)節(jié)，應(yīng)該包括所有正性和負(fù)性的具體情緒，它不僅包括那些讓人感覺(jué)難受的負(fù)性情緒，如憤怒、悲傷等，也包括快樂(lè)、興趣等一些正性情緒。”[9]實(shí)證研究將集中在影響情緒調(diào)節(jié)能力的因素和變量，強(qiáng)調(diào)成敗經(jīng)驗(yàn)、示范效應(yīng)、社會(huì)勸說(shuō)、情緒狀況和生理喚起等途徑的重要性。更多的實(shí)證研究，將致力于探討情緒調(diào)節(jié)能力的提高策略。情緒調(diào)節(jié)能力對(duì)個(gè)體的情緒調(diào)節(jié)和心理健康都有重要影響。因此，了解情緒調(diào)節(jié)能力的提高途徑，進(jìn)一步提高個(gè)體的情緒調(diào)節(jié)能力就是一個(gè)非常重要的理論和實(shí)際問(wèn)題。這就要首先對(duì)情緒調(diào)節(jié)能力進(jìn)行分析，分析情緒調(diào)節(jié)能力對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的影響，包括學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的選擇、努力的付出、意志的控制以及對(duì)學(xué)習(xí)者的影響存在的性別上的差異性和相似性，以便有針對(duì)性地對(duì)其進(jìn)行培養(yǎng)，以達(dá)到克服英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的負(fù)性情緒，從而提高學(xué)習(xí)者英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)的目的。情緒調(diào)節(jié)教學(xué)模式，應(yīng)該由誘發(fā)、陶冶和激勵(lì)幾個(gè)環(huán)節(jié)組成。我們通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境誘發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)好奇心、積極性和良好心境；我們通過(guò)探究解疑和陶冶學(xué)習(xí)者的心情，使學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚的興趣；我們通過(guò)適度的檢測(cè)評(píng)價(jià)等激勵(lì)手段使英語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生成功感和滿足感。在這幾個(gè)環(huán)節(jié)中，我們始終要注意對(duì)學(xué)生負(fù)性情緒的調(diào)節(jié)。在這方面，盧家楣提出了一套基于情感教學(xué)心理學(xué)原理的，以最大限度地發(fā)揮情感因素的積極作用為教學(xué)目標(biāo)的，包括誘發(fā)、陶冶和激勵(lì)結(jié)構(gòu)的、有較為穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)—程序的情感教學(xué)模式。[10]這些情感教學(xué)模式都可以作為借鑒和填充的框架。

四、結(jié)語(yǔ)

總之，本文對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者負(fù)性情緒研究的現(xiàn)狀進(jìn)行了綜述。英語(yǔ)學(xué)習(xí)者負(fù)性情緒的研究，在西方集中在情緒變量與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系的研究；在國(guó)內(nèi)的研究，則以引進(jìn)西方理論為主，主要存在著研究的廣度和深度有待拓展和加深、實(shí)證性研究所占比例有待提高、研究方法有待多元化等問(wèn)題。所以，負(fù)性情緒研究?jī)H僅局限于對(duì)負(fù)性情緒的性質(zhì)、類(lèi)型、內(nèi)容進(jìn)行厘定和剖析是不夠的。這一研究課題，作為情感心理學(xué)與教育學(xué)的交叉，應(yīng)該從跨學(xué)科的視角進(jìn)行，并應(yīng)加強(qiáng)本研究的時(shí)代性和本土化，進(jìn)一步完善英語(yǔ)學(xué)習(xí)者應(yīng)對(duì)負(fù)性情緒的模式，在重視由機(jī)理出發(fā)的操作指導(dǎo)基礎(chǔ)上，構(gòu)建具體的操作框架，并賦予研究明顯的時(shí)代特色和地域特征。只有這樣，才能用來(lái)指導(dǎo)教學(xué)，改善英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的情感心理狀況，提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)者應(yīng)對(duì)負(fù)性情緒的情緒調(diào)節(jié)能力，使學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和情感和諧發(fā)展，從而培養(yǎng)出大量適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的、具有較強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和心理素質(zhì)的英語(yǔ)人才，以滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和文化交流的迫切需要。

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基金項(xiàng)目：河南省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目《河南高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者負(fù)性情緒研究》（2011FJY019）

作者簡(jiǎn)介：馬靜（1965-），女，河南南陽(yáng)人，鄭州輕工業(yè)學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授，研究方向：文學(xué)翻譯。endprint