MOOC背景下環(huán)境工程專業(yè)研究生研討式教學實踐

譚文發(fā) 周英 呂俊文 鄧欽文 陳朝猛

摘 要： “MOOC”時代的來臨給研究生教育的發(fā)展帶來了機遇與挑戰(zhàn)，對傳統(tǒng)的及教育模式形成了沖擊，對人才的培養(yǎng)也提出了新的要求。研究生教育應(yīng)適用時代需要，在教育價值理念、教學結(jié)構(gòu)關(guān)系、培養(yǎng)方案、學習模式、資源共享等方面實施改革。

關(guān)鍵詞：MOOC 研討式教學 水污染控制原理與技術(shù)

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2015）08（a）-0123-02

教育部2015年工作要點中強調(diào)“加快建設(shè)研究生質(zhì)量保障體系”“加強慕課建設(shè)、使用和管理”。因此，就我國當前的研究生教育整體而言，應(yīng)該積極適應(yīng)“慕課”所帶來的教育環(huán)境的變化，將“慕課”理論與“問題導(dǎo)向性”的研討式教學法有機結(jié)合，納入研究生教育的發(fā)展戰(zhàn)略層面，充分利用這一模式的優(yōu)點和特點，實現(xiàn)組織與環(huán)境的互動。對推進研究生教學方法的改革、提高學生學習興趣、促進人才的培養(yǎng)具有重要的意義。

1 研究現(xiàn)狀分析

“研討式”教學法起源于德國，在法國、英國、俄國、日本、荷蘭、比利時、希臘、丹麥等國也普遍的推崇[1]。由于研討式教學開放性的特點，能做到傳授知識與培養(yǎng)能力的有機結(jié)合，此類方法得到了越來越多國內(nèi)高校教師的重視。從文獻搜索來看，學術(shù)界和教育界對研討式教學的研究主要集中在三個方面：一是關(guān)于研討式教學內(nèi)涵的研究，二是研討式教學法與大學生能力培養(yǎng)的關(guān)系研究，三是研討式教學法實踐應(yīng)用研究。很多一線教師嘗試將研討式教學應(yīng)用于教學，文獻涉及課程屬性門類比較廣泛，包括人文社科類、自然科學類及藝術(shù)類[2-4]。值得注意的是研討式教學的本質(zhì)是教師的啟發(fā)式教學與學生的自主式學習相結(jié)合，適合于有問題可研究、可討論的課程，而并不適合于所有專業(yè)、所有課程。因此，盲目套用國外的教學模式，而不與時俱進，研究開發(fā)出適合于國情的研討式教學模式，很難達到理想的效果。

時代的網(wǎng)絡(luò)化和碎片化帶來了時間碎化、知識冗余等問題，而教學改革亟需借助新媒體、新資源來革新教學[5]。目前，在教學領(lǐng)域，時代的教育“新寵”——MOOC正在蓬勃興起，它對教學方式、資源建設(shè)等方面真正產(chǎn)生巨大的影響，大量的免費網(wǎng)絡(luò)課程平臺給學生提供了豐富、系統(tǒng)的學習資源[6-7]。MOOC資源多元化、易于使用、受眾面廣、參與自主性等特征非常適合研討式教學模式，有助于研討式教學的設(shè)計與實施。然而，目前相關(guān)的研究鮮見報道。

2 方案設(shè)計

該研究者以水污染控制原理與技術(shù)為例，將MOOC理論有機的融入研究生研討式教學的整個設(shè)計與實施過程，培養(yǎng)、提高學生分析問題與解決問題的能力。實施技術(shù)路線見圖1：

（1） 指導(dǎo)選題。

首先教師將MOOC理論、Camtasia 課件軟件及制作技巧進行講解；再立足本門課程及章節(jié)的特色、教學要求及目，標梳理章節(jié)的內(nèi)容和知識點，使學生對課程的整體內(nèi)容有所了解，讓學生們明確水污染控制工程理論知識的重點、難點，結(jié)合學生的認知，引發(fā)學生思考研討；然后根據(jù)章節(jié)內(nèi)容和特點劃分探討主題：①污水的物理性質(zhì)及指標，②污水的化學性質(zhì)及指標，③污水的生物性質(zhì)及指標；最后根據(jù)學生興趣和平均分配的原則將教學班分成3小組，學生的有針對研討主題的去準備資料、制作PPT及視頻。

（2） 獨立探索。

學生根據(jù)分配的主題，按教師要求獨立自主地去搜索資料，撰寫講稿和制作課件（包括錄音及短視頻）。要求每個小組查找、思考如下內(nèi)容：①各污水性質(zhì)及指標定義及種類？（是什么）；②各污水性質(zhì)及指標意義與作用？③各污水指標一旦超過排放要求，會造成什么環(huán)境問題的危害？（為什么）④結(jié)合實際，如何控制和解決該環(huán)境問題（怎么辦）。這個過程最能體現(xiàn)學生的積極獨立思考能力。

（3）小組探討。

每位學生按照MOOC要求制作PPT（包括錄音及短視頻）在小組內(nèi)展開討論、交流，在經(jīng)過小組打分的方式遴選出1名作品制作精美、知識點清楚全較面的學生為代表，再整合小組每個學生的觀點融入學生代表的PPT中，準備大班上臺演講。這個過程最能體現(xiàn)學生相互協(xié)作解決問題的能力。

（4）大班講述。

由各小組推選的學生代表在全班登臺講述，每小組講述完畢后，教師和其他小組同學可自由發(fā)問，回答問題完畢后師生一起評議，教師與其他小組分別給該小組評分。評分項目包括：課件內(nèi)容，課件制作的質(zhì)量，講述的水平，回答問題情況等等。評分分值由教師制訂，學生如有不同見解，也可自己擬定打分標準，但需要向教師和其他同學說明，講課完畢后教師進行綜述。

（5） 總結(jié)提高。

每結(jié)束一個專題，教師都根據(jù)所有學生的發(fā)言情況對這專題進行評述和總評，肯定優(yōu)點，指出不足。并針對學生的講述和討論情況，對主題進行補充或進一步的闡述，必要時，可補加課堂講授。每位學生根據(jù)切身體會寫一篇評學議教的文章，總結(jié)經(jīng)驗，改進教學。

3 結(jié)語

將MOOC與研討式教學兩種模式有機的融合，應(yīng)用于研究生課堂教學，充分發(fā)揮二者優(yōu)勢、克服二者弊端，并對教學過程進行具體和詳細的設(shè)計，可以增強學生主動學習的興趣，加深對知識點的理解，助力個性化學習，培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力，為今后學習，工作奠定良好的基礎(chǔ)。

參考文獻

[1] 楊建華，井天軍，溫渤嬰.德國高等院校研討式教學模式及其啟示[J].中國電力教育，2013（25）：14-15.

[2] 李齊全. 問題研究式教學在“中國特色社會主義理論與實踐研究”課中的運用[J].思想理論教育導(dǎo)刊，2012（9）：17-19.

[3] 呂梁，趙曉杰.關(guān)于研討式教學的哲學話語[J].通化師范學院學報，2002（4）：10-12.

[4] 楊旭，李翔，王立元.基于MOA模型的研討式教學效果實證檢驗[J].金融經(jīng)濟，2012（10）：104-106.

[5] 何克抗.從“翻轉(zhuǎn)課堂”的本質(zhì)，看“翻轉(zhuǎn)課堂”在我國的未來發(fā)展[J].電化教育研究，2014（7）：5-16.

[6] 朱宏潔，朱赟.翻轉(zhuǎn)課堂及其有效實施策略芻議[J].電化教育研，2013（8）：79-83.

[7] 張金磊，王穎，張寶輝. 翻轉(zhuǎn)課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）：46-51.