近年國內(nèi)案例教學(xué)研究進(jìn)展

羅立彬

摘要：本文從案例教學(xué)的定義、作用和局限性、實施程序與方法、在中國遇到的問題及解決方案等方面總結(jié)、梳理了近年來國內(nèi)關(guān)于案例教學(xué)方面的研究成果，并指出今后的研究選題應(yīng)當(dāng)更加細(xì)致化、中觀化，而研究方法應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化有數(shù)據(jù)、有案例的實證分析。

關(guān)鍵詞：案例教學(xué)；文獻(xiàn)；國內(nèi)

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）11-0166-03

隨著當(dāng)前國內(nèi)經(jīng)濟(jì)學(xué)與管理學(xué)的本科教學(xué)日益重視培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，案例教學(xué)法正受到越來越多的關(guān)注與重視。應(yīng)該說案例教學(xué)法并不是新鮮事物，有人認(rèn)為中國春秋戰(zhàn)國時代的思想家和教育家（如孔子）以及古希臘、羅馬時代的思想家（如蘇格拉底）采用的教學(xué)方法其實就是案例教學(xué)法，當(dāng)時體現(xiàn)為問與答的對話式教學(xué)，這種方法培養(yǎng)了學(xué)生的推理和辯證思考能力，形成了《論語》等問答式圖書流傳至今。而現(xiàn)代意義上的“案例教學(xué)法”主要指哈佛大學(xué)法學(xué)院前院長克里斯托弗·哥倫布·蘭代爾（Christopher Columbus Langdell）提出的一種教學(xué)方法。1870年前后最早應(yīng)用于法學(xué)教育中，是英美法系國家如美國、加拿大等國法學(xué)院最主要的教學(xué)方法，后被廣泛用于其他學(xué)科，如醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、社會學(xué)等（王青梅，2009）。本文對近幾年國內(nèi)案例教學(xué)方面的研究文獻(xiàn)進(jìn)行了梳理，以期為相關(guān)研究者提供借鑒。

一、案例教學(xué)的定義、作用及局限性

1.案例教學(xué)的定義。國內(nèi)外大量學(xué)者都對案例教學(xué)法進(jìn)行了定義，側(cè)重各有不同（王青梅等，2009），但是無論如何，案例教學(xué)法都是將案例作為教學(xué)的基礎(chǔ)或教學(xué)媒介。在此基礎(chǔ)上，有的學(xué)者認(rèn)為案例教學(xué)法是以“研討”為核心，是在案例基礎(chǔ)上的研討（如Kowalski），而有的學(xué)者則認(rèn)為案例教學(xué)法的表現(xiàn)形式多種多樣，基本可以分為案例講解型和案例討論型兩大類，“研討”只是其中的一種，具體形式還包括“案例撰寫”、“案例問答”、“角色扮演”、“專家講座及問答”、“實地參觀”等（武亞軍和孫軼，2010）。有的定義還指明了案例教學(xué)的實施步驟，如哈佛商學(xué)院認(rèn)為在案例教學(xué)中，學(xué)生首先應(yīng)該自行閱讀、研究和討論，然后在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行全班討論。郭德江（2008）則將案例教學(xué)分為兩種類型：一是從例到理型，即引導(dǎo)學(xué)生運用案例經(jīng)過自主合作，群體思維撞擊，尋找知識，形成規(guī)律，發(fā)現(xiàn)基本概念，并運用掌握的規(guī)律和概念去解決實際問題；二是從理到例型，即給出基本概念，啟發(fā)學(xué)生運用基本概念，發(fā)散思維，以例釋理，以例證理，從而獲得解決實際問題的能力。

2.案例教學(xué)的作用及局限性。劉剛（2007）將案例教學(xué)的作用機(jī)制分為“知識來源擴(kuò)大機(jī)制”、“學(xué)習(xí)內(nèi)容優(yōu)化機(jī)制”和“學(xué)習(xí)效果改善”機(jī)制。聯(lián)合國教科文組織根據(jù)對各國有關(guān)專家的調(diào)查，獲得了關(guān)于九種管理課程教學(xué)法——案例教學(xué)、研討會、課堂講授、模擬練習(xí)、電影、指導(dǎo)式自學(xué)、角色扮演、敏感性訓(xùn)練、電視錄像。每一種管理課程教學(xué)法的六項教學(xué)功能的評價結(jié)果，案例教學(xué)在這九種教學(xué)方法中，對分析能力的培養(yǎng)居第一位，在知識傳授、學(xué)員對知識的接受程度、知識保留持久性這三方面占第二位，在態(tài)度轉(zhuǎn)變和人際關(guān)系能力培養(yǎng)上占第四位（宋華明等，2009）。這說明作為一種教學(xué)方法，案例教學(xué)法的效率是高的。其次，另有研究分析了案例教學(xué)的弱點。郭德江（2008）指出案例本身不能說明事物整體，使學(xué)生獲得的知識難以匯總進(jìn)一個整體框架中，學(xué)生對概念原理等概括化知識的批判性分析能力得不到有效培養(yǎng)。王青梅（2009）指出，在實踐過程中，案例教學(xué)有時只是以“增強(qiáng)教學(xué)過程中的生動性和趣味性”為目的，成為“傳授知識的一種說明和補(bǔ)充”。而案例教學(xué)增加了教學(xué)者負(fù)擔(dān)，主持案例討論也成為現(xiàn)實中的一大挑戰(zhàn)；第三，案例教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和自覺性要求較高，案例討論可能因為學(xué)生準(zhǔn)備不夠充分而出現(xiàn)“沉默寡言”、“偏離主題”、“發(fā)言內(nèi)容過于分散而影響教學(xué)主題”等問題。將案例教學(xué)法引入哈佛商學(xué)院的院長Donham也認(rèn)為案例教學(xué)法當(dāng)且僅當(dāng)應(yīng)用于那些需要培養(yǎng)學(xué)員的分析和綜合能力的地方，它依賴于教師選擇多樣化的書面案例的能力，而且它不是一個快速傳遞事實的方法。戴文博和朱方偉（2013）的研究則系統(tǒng)地表明案例教學(xué)方法的效果取決于多方面條件，主要包括知識轉(zhuǎn)移主體的意愿（知識源與知識受體的轉(zhuǎn)移意愿）、轉(zhuǎn)移主體的能力（知識源的轉(zhuǎn)移能力與知識受體的學(xué)習(xí)能力）、轉(zhuǎn)移主體間的關(guān)系（信息程度、溝通強(qiáng)度）、轉(zhuǎn)移主體間的差異、轉(zhuǎn)移知識的自身特性、知識轉(zhuǎn)移的方式與過程以及知識轉(zhuǎn)移所依賴的情境因素等。

二、案例教學(xué)的實施程序與方法

1.分階段的案例教學(xué)實施。許多學(xué)者建議分階段循序漸進(jìn)地組織開展案例教學(xué)。宋華明等（2009）提出分時段案例教學(xué)法，把案例教學(xué)過程分為幾個相互聯(lián)系的時段：課前準(zhǔn)備時段、課堂理論與方法學(xué)習(xí)時段、課下消化吸收與團(tuán)隊學(xué)習(xí)討論時段、課堂匯報、辯論及教師點評時段。以實現(xiàn)學(xué)生充分參與教學(xué)、發(fā)揮主動性與積極性的效果。黃勁松（2009）與宋華明等（2009）的觀點有相似之處，但更加細(xì)化。黃勁松在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上，從如何運用案例教學(xué)來幫助學(xué)生進(jìn)行知識建構(gòu)的角度分析了案例教學(xué)模式，并將案例教學(xué)知識建構(gòu)過程分為四個關(guān)鍵階段：階段一，主要是案例準(zhǔn)備和學(xué)生自主學(xué)習(xí)階段，要求教師設(shè)定知識主題、創(chuàng)建案例情境、確定案例問題，學(xué)生要在教師工作基礎(chǔ)上進(jìn)行自主學(xué)習(xí)；階段二，是教師與學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)階段，可以包括小組討論、演示、吸收反對和補(bǔ)充意見等；階段三，是師生交互階段，教師進(jìn)行多層級、遞進(jìn)式的提問，幫助學(xué)生建構(gòu)完整知識；階段四，是學(xué)習(xí)效果評價，教師進(jìn)行點評公布真實結(jié)果，明確需要構(gòu)建的知識。與此持類似觀點的還有周英男和陳芳（2008），他們在介紹國外著名院校案例教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的背景下，指出在當(dāng)前國內(nèi)教學(xué)條件約束下，“支架式教學(xué)模式”是比較適合我國當(dāng)前狀況的案例教學(xué)模式，具體說來，支架式教學(xué)分為五個環(huán)節(jié)，一是搭建腳手架、二是進(jìn)入情境、三是獨立探索、四是協(xié)作學(xué)習(xí)、五是效果評價。盛群力和馬蘭（2010）以馮曼利伯四元培訓(xùn)與教學(xué)設(shè)計模式理論為基礎(chǔ)，具體介紹了如何運用四元培訓(xùn)與教學(xué)設(shè)計模式來設(shè)計任務(wù)型教學(xué)案例、任務(wù)型案例教學(xué)實踐中的操作方法，以實現(xiàn)“復(fù)雜學(xué)習(xí)”的目標(biāo)。文章指出一個復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境包含完整任務(wù)、相關(guān)知能、程序支持和專項操練四個組成部分。而在復(fù)雜學(xué)習(xí)的設(shè)計安排要分十個步驟：分解復(fù)雜知能、排序任務(wù)類別、規(guī)劃學(xué)習(xí)任務(wù)、理清認(rèn)知策略、確定心理模式、呈現(xiàn)相關(guān)知能、明晰規(guī)則/程序、弄清前提知能、提供程序支持、安排專項操練?？傊鲜鲫P(guān)于分階段案例教學(xué)的實施方法大致類似，基本包括準(zhǔn)備-學(xué)生自主學(xué)習(xí)-師生互動-效果評價等主要階段。endprint

2.案例教學(xué)過程中的具體問題。第一，在案例選取與編撰方面李興旺（2011）探討了“本地化”案例教學(xué)的優(yōu)勢，認(rèn)為本地化案例的優(yōu)勢在于教師可以利用與本地化企業(yè)合作的機(jī)會，系統(tǒng)正規(guī)地撰寫案例以及案例使用手冊，而學(xué)生也可以深入企業(yè)去切身體會。另外，案例本身具備開放性，可以鍛煉學(xué)生實際解決問題的能力。第二，關(guān)于案例教學(xué)中普遍涉及的“小組討論”階段，姜愛萍和任波（2010）指出適宜使用“協(xié)作學(xué)習(xí)法”，強(qiáng)調(diào)要組建合適的學(xué)習(xí)小組或團(tuán)隊，要注意“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則；要就團(tuán)隊協(xié)作方面設(shè)立合理多級的學(xué)習(xí)目標(biāo)，如成員互動的效果、溝通方法、協(xié)作的和諧、團(tuán)隊精神、角色承擔(dān)、責(zé)任意識和問題解決途徑等；要對案例協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行必要的監(jiān)控與平衡；要建立適當(dāng)?shù)脑u價標(biāo)準(zhǔn)。關(guān)于案例教學(xué)的效果評價，黃燕玲（2013）認(rèn)為應(yīng)當(dāng)對學(xué)生進(jìn)行多元智能評價，作者引用“多元智能理論”認(rèn)為每個人都具備語言、音樂、邏輯-數(shù)理、空間、身體運動、人際、內(nèi)省、自然觀察和生命存在這九種智能，案例教學(xué)效果的評價應(yīng)當(dāng)充分考慮這九種智能。

三、案例教學(xué)法在中國應(yīng)用時面臨的具體問題及改進(jìn)方案

1.案例教學(xué)法在中國遇到的問題。一是案例質(zhì)量不高。主要表現(xiàn)為國外案例多于本土案例。由于案例教學(xué)法在法學(xué)、管理學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)的應(yīng)用主要是從國外引進(jìn)的，所以到目前為止原版引進(jìn)的國外案例數(shù)量較多，國外案例雖然各種配套資料很完善，但是很多時候不適合中國國情。本土案例對于培養(yǎng)學(xué)生理論聯(lián)系實際的能力很重要，但是高質(zhì)量的本土案例非常難以采寫，企業(yè)的合作、教師考核制度的激勵機(jī)制都在制約著教師采寫本土案例的條件和動力（何志毅，2005；武亞軍和孫軼，2010）；二是合格的師資缺乏。真正的案例教學(xué)對于教師能力的要求很高，而目前還缺乏能夠真正成為傾聽者、促進(jìn)者和引導(dǎo)者的師資（武亞軍和孫軼，2010）；三是學(xué)生被動學(xué)習(xí)的習(xí)慣。雖然學(xué)生對案例教學(xué)法多持歡迎態(tài)度，但是馬霖（2011）指出幾十年的傳統(tǒng)教育方式使很多國內(nèi)學(xué)生養(yǎng)成了被動接受知識的學(xué)習(xí)習(xí)慣，表現(xiàn)在學(xué)生課前不充分閱讀分析案例資料，討論中消極被動，無法很好參與討論，為案例教學(xué)的高效率實施提出了挑戰(zhàn)；四是教學(xué)設(shè)施不足。比如西方案例教學(xué)會配以包括固定黑板、移動白板、馬蹄形或半圓形教室、學(xué)生名牌等一個系統(tǒng)性適合案例教學(xué)的硬件環(huán)境，而在我國大多數(shù)學(xué)校，上述硬件條件是缺乏的（武亞軍和孫軼，2010）；五是案例教學(xué)效果及滿意度有待提高。上述幾方面問題的結(jié)果是雖然有90%以上的教師和學(xué)生都認(rèn)為案例教學(xué)很重要，但是對案例教學(xué)滿意的學(xué)生比例只有20%（雖然在教師中的比例高達(dá)80%）。學(xué)生對案例教學(xué)效果不滿意一方面是因為理論教學(xué)不好（13.4%），但大多數(shù)是因為理論聯(lián)系實際不足和操作性技能不足（73.2%和52.5%）。學(xué)生認(rèn)為案例教學(xué)不好的原因有案例質(zhì)量、教授點評、學(xué)生準(zhǔn)備和課堂組織等方面，但是最重要的是教授點評和課堂組織方面（何志毅，2002和2005）。

2.案例教學(xué)在中國的改進(jìn)方案?？紤]到上述中國案例教學(xué)實踐中出現(xiàn)的特殊問題，中國教師對于國外案例教學(xué)方法進(jìn)行了一些創(chuàng)新性的改進(jìn)。一是采取理論加案例的教學(xué)模式。這主要是考慮到中國學(xué)生對課程知識點完整構(gòu)建的需要，而傳統(tǒng)案例教學(xué)將理論建構(gòu)的任務(wù)交給學(xué)生自己去做，教學(xué)過程則多重視案例情境中的理論應(yīng)用，這對課程知識點完整構(gòu)建非常不利。因此，在案例教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)有意識地幫助學(xué)生建構(gòu)完整的知識。當(dāng)前在中國案例教學(xué)的實踐中，不少教師采取的是理論授課和案例教學(xué)各占一半、指定教材加閱讀材料的教學(xué)方式。在案例選取方面，則采用國際案例加本土案例模式，為了彌補(bǔ)本土案例的缺乏，教師采取了讓學(xué)生親自參觀有關(guān)企業(yè)，并虛擬性地參與相關(guān)企業(yè)經(jīng)營的非文案型案例分析模式（武亞軍和孫軼，2010）。二是多層級遞進(jìn)式的案例設(shè)計原則。黃勁松（2009）在構(gòu)建主義理論的基礎(chǔ)上，根據(jù)中國MBA教學(xué)中需要同時面對“入門”和“精通”兩個認(rèn)知階段的學(xué)生的現(xiàn)實，提出在中國進(jìn)行案例教學(xué)時應(yīng)把握“多層次遞進(jìn)”原則，所謂“多層次”是指在案例教學(xué)中要設(shè)計多層次接觸知識點的機(jī)會，讓不同層次的學(xué)生都能實現(xiàn)知識的構(gòu)建和遷移；所謂“遞進(jìn)式”則主要是關(guān)于案例問題的設(shè)計，即案例問題的設(shè)計要強(qiáng)調(diào)邏輯性，從而通過問題幫助學(xué)生實現(xiàn)知識的構(gòu)建和遷移。三是體驗式案例教學(xué)法。面對國內(nèi)學(xué)生不易承擔(dān)大量的閱讀任務(wù)，同時缺乏相應(yīng)的師資等問題，因此國內(nèi)的案例教學(xué)法往往采用多種“體驗式”的教學(xué)模式，如讓學(xué)生參與甚至負(fù)責(zé)撰寫案例，讓學(xué)生擔(dān)任虛擬角色參與公司運營等。這些方式取得了較好的成果（武亞軍和孫軼，2010）。黃勁松（2009）也強(qiáng)調(diào)了在案例教學(xué)中使用真實的、開放答案式的教學(xué)案例的重要性。四是Seminar與案例結(jié)合的教學(xué)法。陳潭和程瑛（2004）以公共政策學(xué)課程為例介紹了Seminar與案例結(jié)合的案例教學(xué)模式，即在課程教學(xué)內(nèi)容方面采用案例教學(xué)法，在課程教學(xué)形式方面采用Seminar教學(xué)法，具體課堂組織步驟包括任課教師宣布主題、外請專家主題報告、點評人評論、學(xué)生提問和辯論、主持人總結(jié)五個階段。這種方法的優(yōu)點在于兼顧了學(xué)術(shù)性和實踐操作性，考慮了中國學(xué)生學(xué)習(xí)的特點。五是小組討論中的自評和互評。馬霖（2011）強(qiáng)調(diào)了在案例教學(xué)中學(xué)生自評和互評的作用，研究表明自評和互評均能夠有效提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，如所有者感、參與感、責(zé)任感、主動性、自我認(rèn)識等。雖然學(xué)生認(rèn)為自評給自己造成的壓力更大，但更能促進(jìn)自己在課堂上的參與，同時也認(rèn)為互評比自評更為公正，更應(yīng)該被計入課程成績中。

四、當(dāng)前研究的簡短評述及未來的研究方向

隨著案例教學(xué)法在國內(nèi)越來越受到重視，相關(guān)的研究文獻(xiàn)也逐漸增多，筆者以“案例教學(xué)法”為標(biāo)題關(guān)鍵字在中國知網(wǎng)上查詢文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)從2000年到2013年文獻(xiàn)數(shù)量從45篇增加到了861篇?？梢娊虒W(xué)研究者對相關(guān)研究越來越重視。隨著研究數(shù)量的提高研究質(zhì)量也在逐漸改進(jìn)，但是仍然存在如下不足：一是選題重復(fù)性大，創(chuàng)新性不足。首先，大量研究似乎都沒有在文前進(jìn)行文獻(xiàn)的綜述，也沒有指明研究解決了哪些之前研究沒有解決的問題，沒有體現(xiàn)出對之前文獻(xiàn)的傳承和延伸。造成的結(jié)果就是研究重復(fù)性大，比如關(guān)于案例教學(xué)法實施程序和步驟方面的文章有很多，幾乎所有文章都提出了某種教學(xué)設(shè)計程序，但是仔細(xì)觀察發(fā)現(xiàn)這些程序其實大同小異，而針對其中某一步驟進(jìn)行創(chuàng)新性的詳盡研究的文獻(xiàn)卻非常少；二是理論演繹多，實證檢驗少。大量文獻(xiàn)都是研究者根據(jù)一些教學(xué)理論所進(jìn)行的理論推演或者“設(shè)想”，而對于理論的實證檢驗則非常缺乏，甚至有連貫的理論支撐的理論演繹也不多，更多的是對現(xiàn)象的描述或授課的感受，這就使研究的說服力大大減弱；三是選題方面，宏觀和微觀的選題較多。比如寬泛以案例教學(xué)法為研究對象的宏觀選題和以某一具體課程為研究對象的選題都很多，但是針對某一類別課程（如雙語課程）運用案例教學(xué)法的相關(guān)的中觀問題研究尚顯不足。基于此，筆者認(rèn)為今后的研究應(yīng)該做到選題細(xì)致化、中觀化，同時從研究方法上應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化有數(shù)據(jù)、有案例的實證分析。武亞軍和孫軼（2010）提出了很多可實證研究的命題：比如中國環(huán)境下教師的案例教學(xué)行為會通過一些中介因素影響案例的教學(xué)績效，特別是學(xué)員辨識重要決策問題、多角度認(rèn)識決策影響因素與提出解決方案，以及獲得可操作的管理知識、行動準(zhǔn)則等；中國商學(xué)院增加案例教學(xué)的基礎(chǔ)設(shè)施和內(nèi)部配套性支持制度會對教師的認(rèn)知、行為以及案例教學(xué)績效產(chǎn)生的影響等。

參考文獻(xiàn)：

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