反思教育理論

侯汝艷++王昭

摘要：20世紀80年代以來，教育理論遭到了許多批評。很多論者認為教育理論空洞且與實踐相脫離，逐漸失去了其指導(dǎo)功能。筆者基于對中國教育學(xué)發(fā)展的歷史考察，結(jié)合教育理論應(yīng)有的實踐功能，分析了教育理論與實踐相脫離的原因，并嘗試提出教育理論走向?qū)嵺`的途徑。

關(guān)鍵詞：反思；教育理論；教育實踐

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）11-0120-02

20世紀80年代以來，教育理論與實踐的問題一直困擾著我國教育界。近年來，教育理論論著可以說是難以數(shù)計，然而，這諸多論著對解決教育實踐問題的成效并不顯著。教育理論研究群體陷入了孤芳自賞的境地，教育改革實踐引發(fā)了大量的教育理論無法解釋的問題，這一切都催促著教育學(xué)者進行反省，重新審視教育理論與實踐的關(guān)系及教育理論的功能問題。

一、中國教育學(xué)發(fā)展的歷史考察

總體上來說，我國的教育學(xué)是舶來之品，其發(fā)展呈現(xiàn)的特點是：從仿效國外到追求本土化，從籠統(tǒng)的大教育學(xué)到分化的教育學(xué)，從對教育學(xué)的建設(shè)到批判性反思。葉巧先依據(jù)主要學(xué)習(xí)對象，將“我國教育學(xué)的發(fā)展劃分為四個階段：“學(xué)日”階段、“學(xué)美”階段、“學(xué)蘇”階段和多元化與反思階段?！?/p>

1.“學(xué)日”階段（1900—1919）。20世紀初，王國維先生在《教育世界》中引入教育學(xué)，德國赫爾巴特的教育學(xué)開始在中國傳播，伴隨著師范教育的發(fā)展及班級授課制的普及，赫爾巴特的教育學(xué)在當時的教育界風(fēng)靡一時，人們對五段教學(xué)法很是癡迷。在這之前，我國只有《論語》、《學(xué)記》此類的古典教育著作，這些都是基于個別化教學(xué)的背景編寫的，而且論述比較零散，無法適應(yīng)班級授課制的大趨勢。

2.“學(xué)美”階段（1919—1949）。上世紀20年代，杜威來華，將實用主義帶入中國。其他學(xué)派的教育學(xué)說及教育著作也陸續(xù)被引入國內(nèi)。

3.“學(xué)蘇”階段（1949—1966）。新中國成立以后，教育界掀起了一股學(xué)習(xí)凱洛夫主編的《教育學(xué)》的熱潮。主要表現(xiàn)為翻譯蘇聯(lián)的教育學(xué)，邀請?zhí)K聯(lián)專家來講授教育學(xué)，還有積極引進蘇聯(lián)教育學(xué)研究的最新信息。甚至是把凱洛夫主編的《教育學(xué)》當作馬克思主義教育教學(xué)經(jīng)典著作來讀，卻忽視了將馬克思主義思想與中國實際相結(jié)合。1956—1976年期間，我國學(xué)者開始積極探索教育學(xué)的“中國化”問題。

4.多元化與反思階段（1976—），在介紹和研究美國、日本及西歐教育學(xué)家的新思想的同時，我國學(xué)者也變得日益重視教育學(xué)科體系的建設(shè)，開始注重對教育學(xué)的全面反思。改革開放以后，馬克思主義教育學(xué)中國化真正走上了良性發(fā)展的軌道。學(xué)術(shù)界對馬克思主義學(xué)說體系所包含的教育思想進行了全面的發(fā)掘，出版了大批馬克思主義經(jīng)典教育文集和研究著作，還出版了一大批嘗試建構(gòu)具有中國特色的社會主義教育學(xué)教材和著作。

二、教育理論的實踐功能及反思

教育理論之所以存在，是因為它的功能，否則它將失去存在的意義，對于教育理論功能的闡述，是基于它與教育實踐的關(guān)系而言的。彭澤平在“指導(dǎo)說”的基礎(chǔ)上，認為教育理論具有兩個實踐功能：一是認識層面的解釋功能和預(yù)見功能，二是對教育實踐者進行價值觀念的啟蒙和重塑功能。從我國教育學(xué)發(fā)展的歷程可以看出，就教育理論的功能而言，我國教育科學(xué)顯然名不副實，仍然沒有把教育這一社會事實作為真正的研究對象，教育基礎(chǔ)理論沒有轉(zhuǎn)化為教育技術(shù)科學(xué)和教育技術(shù)，因而不能對教育實踐提供方法上的指導(dǎo)，無法正常發(fā)揮其實踐功能，依然處于一種無根的狀態(tài)之中。教育理論與實踐的差距依然很大，首先，教育理論研究淪為專家們自娛自樂的文字游戲，承擔不起解釋和指導(dǎo)教育實踐的使命；其次，廣大一線教師在教育實踐中所積累起來的豐富經(jīng)驗難以得到有效的理論總結(jié)和提升，他們逐漸喪失了探索的能力及勇氣，日益成為專家設(shè)計方案的工具。教育理論與實踐發(fā)展存在差距，甚至脫離了實際，原因如下。

1.教育理論空泛并與教育實踐發(fā)展不同步。教育理論的研究受限于教育規(guī)范，空洞而因無法指導(dǎo)實踐。比如，研究教育目的，就把法定的教育目的大大解釋一番，很空洞，至于實踐中的教育目的，如教師、家長等教育當事者所領(lǐng)悟到的教育目的、教育過程中所體現(xiàn)的教育目的，則研究甚少。這只解釋了教育目的應(yīng)然本質(zhì)，沒有對教育目的實然本質(zhì)給予回答。另外，教育理論與實踐都有其相對的獨立性，在一定范圍內(nèi)，理論比實踐超前或落后都是正常的，適度的距離有利于兩者的發(fā)展，但是，如果距離超過了一定的限度，理論與實際就會脫離。

2.教育學(xué)的依附性及理論研究缺乏整合。教育理論研究在改革開放后的幾十年間，幾乎沒有獨立的發(fā)現(xiàn)，總是從別的學(xué)科那里借來問題和結(jié)論，一直受制于其他領(lǐng)域，無法從依附性中獨立，更無法從教育學(xué)的學(xué)科視角來研究和探討問題?，F(xiàn)下理論研究中有一個明顯的趨勢就是，其他學(xué)科領(lǐng)域的研究人員也陸續(xù)滲透到教育理論研究隊伍中間。從社會的角度來看，教育問題與其他學(xué)科的聯(lián)系交叉較多，且教育問題本來就人人可有觀點，這種情況在一定程度上是合理的，但是，教育理論研究需要的是較高的綜合素質(zhì)，如較強的知識整合的能力，就算是專業(yè)出身的人員，也難以具備這些素質(zhì)，何況其他學(xué)科加入進來的人員，更是難以超越自身的專業(yè)視野而有所建樹，因此，教育理論即便被大量人員大范圍研究，也依然缺乏整合性、科學(xué)性與獨立性。此外，由于沒有擺脫依附性，無法做到以教育實踐為基點，教育理論研究也難以對教育實踐產(chǎn)生有效的指導(dǎo)。

3.缺乏歷史視野。關(guān)于歷史與現(xiàn)實的關(guān)系，杜威曾說過：如果過去的事情全都過去，一切完了，那么，對待過去只有一個合理的態(tài)度。但是，關(guān)于過去的知識是了解現(xiàn)在的鑰匙，歷史敘述過去，但這個過去乃是現(xiàn)在的歷史。教育傳統(tǒng)與文化傳統(tǒng)是相互聯(lián)系的，教育傳統(tǒng)一方面是文化傳統(tǒng)的一個重要組成部分，另一方面也帶給文化傳統(tǒng)變革的動力。只要我們認真思索這兩者的聯(lián)系，是很容易尋找到當今教育問題的答案的，如教育理論為何總是停于表面而無法深入，經(jīng)認真思索后，得出的答案是與文化傳統(tǒng)中批判精神、反思意識的缺乏有關(guān)。因此，教育探索者難以找到教育理論生長的突破口，無法把握現(xiàn)實。endprint

4.教育理論研究者與實踐者認識上的偏差。研究者在理論研究的過程中，研究的目的并非為了指導(dǎo)與服務(wù)教育實踐，而是單純?yōu)榱私逃碚摰陌l(fā)展；研究的對象是教育知識概念，抽象于實踐之外；使用的方法主要是文獻分析、邏輯思辨。因此，所得研究結(jié)論很“高深”，與實踐不“沾邊”。反過來，第一線的教師盡管學(xué)過一定的教育理論，但不知應(yīng)該用在哪，怎么用，或根本不屑使用，只是憑借著自己對教育教學(xué)活動的經(jīng)驗來開展實踐，不能實現(xiàn)實踐活動的創(chuàng)造性，實現(xiàn)教師自身的發(fā)展；認識的偏差還導(dǎo)致教師對研究的誤解和排斥，缺乏自下而上的主動革新及發(fā)展意識。在對待教育與教育科學(xué)的問題上，他們通常只認同教育的重要性，對于教育學(xué)科理論研究，則認為是專家的事，不敢高攀，與自己關(guān)系不大，從事教育實踐，卻從不把自己當作一個研究者，而一旦談到教師應(yīng)參加教育研究時，又不認為這對自身的教育實踐的研究很重要，潛意識中就已經(jīng)將理論研究與教學(xué)實踐分裂開來了。

三、理論邁向?qū)嵺`的有效途徑——教育行動研究

教育理論不能直接轉(zhuǎn)化為實踐，需要教育實踐者作為中介來使其現(xiàn)實化，因此，教育實踐者的實踐理性顯得很關(guān)鍵。所謂實踐理性，是實踐主體的理論素質(zhì)，它標志著實踐主體的理論程度，是實踐主體對理論辨別、理解、接受和構(gòu)建能力達到較高水平的表現(xiàn)，是理論與實踐主體在活動過程中有機統(tǒng)一到一定程度的表現(xiàn)。因此，必須提高實踐者的實踐理性（重點是理論素養(yǎng)及實踐轉(zhuǎn)化能力）。而且只有實踐者結(jié)合自己的經(jīng)驗和現(xiàn)實，在實踐中對理論進行思考、選擇和檢驗，形成具有直接價值的個人理論，教育理論才真正具有現(xiàn)實的力量。

行動研究是一種由實際工作者在現(xiàn)實情境中自主進行的反思性探索，并以解釋工作者情境中特定的實際問題為主要目的，強調(diào)研究與活動的一體化，是實際工作者在工作過程中學(xué)習(xí)、思考、嘗試和解決問題。

首先，教師人人都需做研究，都能做研究。“教師即研究者”是教師專業(yè)化要求的核心內(nèi)容之一，教育行動研究明確倡導(dǎo)教育研究不再是某些人的專利，也不是高不可攀的過程，人人都可以成為研究者?？疾熘袊逃罚梢钥吹?，凡獲得大成就的教育家，都十分重視教育實踐，并積極投身其中。教師作為教育實踐的主體，不可止步于簡單教育經(jīng)驗的積累，必須通過研究才能真正改善教育活動。教育的改革與發(fā)展要求教師的研究以直接推動教育教學(xué)工作的改進為目標，它能讓教師領(lǐng)悟教育教學(xué)中各要素之間的必然聯(lián)系，把握教育規(guī)律，提高教師實踐的理性。

其次，“新基礎(chǔ)教育”倡導(dǎo)理論研究者也可以參與到教育行動研究中，與實踐者走出隔閡的狀況，在角色上相互趨同，關(guān)注共同的教育問題，同實踐者合作，彼此奉獻和分享對方的資源，共同體驗成長的快樂和尊嚴。因此，教育理論研究者應(yīng)積極投身教育實踐，與教育實踐者一道研究、解決教育實踐中的各類現(xiàn)實問題。另外，對教育事件的關(guān)注是推進教育理論與實踐相結(jié)合的生動形式。對研究人員來說，更多地關(guān)注日常教育經(jīng)驗和事件，有助于推動探索教育思想理論的發(fā)生、發(fā)展和完成，從而使日常教育經(jīng)驗得到理論提升。

中國教育學(xué)發(fā)展的歷史告訴我們，教育科學(xué)在發(fā)展的過程中在某些階段或?qū)用嫔习l(fā)生了教育理論無法指導(dǎo)教育實踐，甚至與實踐相互脫離的狀況，這是理論不成熟所造成的，值得反思與改進，但不能就此否定理論的實踐功能，而應(yīng)積極探索，加強理論與實踐相互結(jié)合的研究，使二者相互滋養(yǎng)，確保教育科學(xué)的健康發(fā)展。

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