教師心理健康教育能力培訓效果評估構(gòu)想

王芳

〔摘要〕教師心理健康教育能力培訓以提高中小學骨干教師的心理健康教育能力為目標，力圖通過短期的集中培訓提升教師的心理健康教育專業(yè)素質(zhì)。定性研究可以從培訓體驗和培訓效果兩方面，全面真實地對培訓進行評估，且有助于制定更加有效的培訓方案，促進培訓效果的提升。

[關(guān)鍵詞〕質(zhì)性研究；教師；培訓；心理健康教育

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2015）21-0004-03

教師心理健康教育能力培訓以提高教師的心理健康教育能力、增加教師對心理學專業(yè)知識的掌握為目標，邀請心理健康教育領(lǐng)域的專家進行講授和指導。這樣的培訓對教師從事心理健康教育的能力有重要影響。培訓方案的確立、受訓者的體驗和培訓項目的效果都需要組織者開展深入細致的探索。

從12次重慶市中小學骨干教師心理健康教育能力培訓的“科任教師評價”反饋結(jié)果可以看出，在培訓過程中，參訓教師經(jīng)常體驗到自我成長、理論和技能的提升以及對教師角色的認同感。

一、對教師心理健康教育能力培訓進行質(zhì)性研究的必要性

教師心理健康教育能力是指教師的綜合心理素質(zhì)及對學生的心理問題及時發(fā)現(xiàn)、有效干預(yù)的能力，具體包括心理健康問題意識、心理健康教育知識和心理健康教育技能三個方面。研究發(fā)現(xiàn)，教師的心理健康教育能力存在諸多差異：在學段維度上，教師的心理健康教育能力由高到低依次為初中、小學、高中；學科類型維度上，藝體教師要強于文科教師和理科教師；教齡維度上，教齡在16～20年間的教師心理健康問題意識和心理健康教育技能最高，心理健康教育知識隨著教齡的增加而不斷增加；學歷維度上，本科學歷教師的心理健康教育能力最高，而本科以上學歷的教師最低[1]。

這些維度差異同樣會影響心理健康教育能力培訓的效果。參加重慶市心理健康教育能力培訓的教師為各中小學的骨干教師，包括班主任、中層領(lǐng)導以及各科任教師骨干，年齡跨度較大，從23歲到55歲不等；其中女性教師占90%；文化水平參差不齊，具體包含23%中專生、70%本科生、7%的研究生；教齡多在10年左右，也有部分剛?cè)肼毜哪贻p教師以及從事教師職業(yè)30年左右的老教師；參訓教師來自不同經(jīng)濟地帶的學校，包括城市重點學校、城市普通學校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校等。從培訓的課表可以看出，培訓內(nèi)容基本包括心理問題的識別與診斷、心理健康教育課的理論與實踐、中小學生常見的心理問題、教師咨詢者角色和技術(shù)、團體輔導技術(shù)、樹木人格技術(shù)、沙盤游戲治療、家庭治療、行為矯正等。

參加培訓的教師在年齡、教齡、性別、學歷等方面差異造成心理健康教育能力存在差異，導致培訓需要、接收能力、體驗程度等均存在差異。培訓的內(nèi)容包括基礎(chǔ)理論和實踐技能兩方面，一般持續(xù)周期為7天，授課方式采用理論講授、活動體驗和小組討論等。對培訓效果的評價既包括特定培訓項目的效果，如基礎(chǔ)理論引導科目、實踐操作科目、實踐理論指導等對受訓者的作用，也包括受訓者對特定培訓內(nèi)容的感悟，如家庭治療、團體輔導、沙盤游戲、心理劇技術(shù)等。此外，研究內(nèi)容還包括了對培訓方案的探索。培訓效果和培訓方案的定性研究大多通過探討受訪者的培訓體驗進行研究。

當前的培訓效果評估多采用Likert五點計分法和開放式問答兩種形式，開放式問答包括“這次培訓你最大的收獲是什么？”“你最喜歡的科目是什么？”。如果評估單以問卷的形式進行，往往會忽略參訓教師的具體體驗和收獲。

二、質(zhì)性研究在教師培訓中的應(yīng)用現(xiàn)狀以及可行性

質(zhì)性研究是研究者在自然情境下通過觀察、訪談、實物分析等方法收集資料，通過對資料進行歸納分析并形成理論。這種研究方法突出了研究對象的體驗[2]以及研究的生態(tài)效度。

在中國知網(wǎng)中以“教師培訓”和“質(zhì)性研究”為主題詞進行搜索，共42條搜索結(jié)果，其中只有1篇文章采用質(zhì)性研究對教師培訓效果進行評估[2]。在Google學術(shù)系統(tǒng)中以“teacher”和“qualitative research”以及“education or training”為主題詞，共呈現(xiàn)23條搜索結(jié)果，涉及特定群體、特定問題、質(zhì)性研究在教師培訓中應(yīng)用發(fā)展等問題探究。由此可見，質(zhì)性研究被認為是衡量教師培訓效果的有效工具，但是國內(nèi)外鮮少研究者應(yīng)用此種方法對培訓的效果進行衡量。

而在心理咨詢領(lǐng)域的培訓中，質(zhì)性研究則被研究者廣泛采用[3]。研究內(nèi)容主要集中在培訓體驗和培訓效果兩個領(lǐng)域。培訓體驗的研究以研究對象分類，可以分為對新手咨詢師、女性咨詢師、其他受訓者和培訓教師的培訓體驗研究。培訓效果研究包括特定培訓項目如婚姻家庭治療、解決取向治療等對受訓者的影響，還包括特定培訓內(nèi)容如強制性個人體驗、雙治療師等培訓內(nèi)容對受訓者的影響。

教師心理健康教育能力培訓是教師素質(zhì)培訓中的一項重要內(nèi)容，教師心理健康教育能力的高低關(guān)系到學生的身心發(fā)展。因此，衡量心理健康教育能力培訓的效果除了能夠檢驗教師的心理問題意識、心理健康知識技能以及心理健康教育能力之外，也是修正培訓方案的必要手段。

三、基于質(zhì)性研究的評估構(gòu)想

質(zhì)性研究的過程包括明確研究問題、描述研究目的、界定研究背景、選擇研究對象、建立研究關(guān)系、收集資料、分析資料和得出研究結(jié)論。依據(jù)該框架結(jié)構(gòu)，心理健康教育能力培訓的效果評估方案可進行如下設(shè)定。

（一）研究問題的提出

教師心理健康教育能力培訓和心理咨詢技術(shù)培訓類似，均為一個動態(tài)過程。由于教師培訓對象變量的復雜性和需要的多樣性，實踐中多針對研究興趣，選定特殊群體開展調(diào)查。首先，按照教師的年齡層進行劃分。由于教師的年齡和教齡具有相關(guān)性，所以年齡維度也可以進行教齡層的分析。此外由于近年來高校體制的變革以及教育部招聘師資力量的變革，教師的受教育程度也會成為年齡層分析的協(xié)變量，比如探索新手教師從培訓之初如何變化進而識別心理健康教育培訓項目的哪些方面有助于鼓勵和支持其變化。其次，從教師所在學校的性質(zhì)進行區(qū)分。經(jīng)過觀察和簡單訪談發(fā)現(xiàn)，重點學校的教師具有較高的身份認同以及自我發(fā)展需求，在培訓過程中參與度較高；而普通學校教師的身份認同以及自我發(fā)展需求并不明顯，對于培訓設(shè)置課程的認同度也表現(xiàn)出差異。最后從教師在學校所擔任職務(wù)的層面進行分析。由于在學校的分工不同，每個層面的教師的關(guān)注點有所不同，可能會造成授課體驗的差異。

（二）資料收集

定性研究者重視自然研究，強調(diào)采用開放性的資料收集方法[4]。教師心理健康教育能力培訓研究的資料收集可采用半結(jié)構(gòu)式的面對面?zhèn)€別訪談和焦點團體訪談，同時也可以運用觀察法、電話訪談、電子郵件調(diào)查、問卷調(diào)查和周志等研究方法。訪談法是定性研究中最常用的資料收集方法之一，是有目的的研究性談話[5]，需要訪談?wù)哒莆站唧w的實施方法，并對訪談情境、研究關(guān)系等有充分把握。其中，Delphi 法[6]是向?qū)＜倚〗M發(fā)送一系列的調(diào)查問卷，小組成員自由發(fā)表意見進行匿名對話，形成對調(diào)查問題的共同意見，該方法使得專家組對特定主題達成共識成為可能。此外，這一方法具有良好的靈活性，可通過郵件和電話訪問的形式開展，效率較高。個別訪談樣本量10個左右即可，每人時間大概1～1.5小時，焦點訪談法一般5～10人同時進行，為確保每個成員都發(fā)言，訪談時間可延長也可連續(xù)進行。

（三）資料分析

定性資料采用的分析方法和研究問題、理論支持、研究策略及資料特點等因素密切相關(guān)，由于主要的資料收集方法為訪談法，所以研究中資料分析方法多采取類屬分析。Denzin[7] 認為，定性研究的主要策略包括現(xiàn)象學、民族志、扎根理論、常人方法學、參與性觀察和定性生態(tài)學。不同的研究策略對應(yīng)了不同的具體研究方法。例如，采用現(xiàn)象學分析方法對教師心理健康教育能力培訓的定性資料進行分析是非常有效的。利用以扎根理論，可以對培訓主題的訪談逐字稿進行分析[8]。而結(jié)合現(xiàn)象學和扎根理論的共識性定性研究方法 （consensual qualitative research，CQR）則更為步驟清晰、操作便利[9]。

四、教師培訓質(zhì)性研究的意義

首先，教師心理健康教育能力培訓的質(zhì)性研究主要關(guān)注教師的培訓體驗，研究內(nèi)容深入細致而全面。研究內(nèi)容不僅包括普遍關(guān)注的一般教師的受訓體驗，而且涵蓋了不同水平層次教師的受訓體驗。

其次，教師心理健康教育能力培訓的質(zhì)性研究以單范式為主，同時也可以采用定性研究結(jié)合定量研究的雙范式。定性研究基于心理現(xiàn)象的整體性、意義性和動態(tài)性，強調(diào)研究的具體性，很好地切合了教師心理健康教育能力培訓的復雜性和動態(tài)性。定量研究則基于事物具有可量化的部分，強調(diào)心理現(xiàn)象的某個側(cè)面，是對定性研究宏觀層面良好的補充，提高了研究結(jié)果的可靠性。

最后，國內(nèi)教師心理健康教育能力領(lǐng)域的研究尚處于起步階段。探索教師心理健康教育能力培訓效果的好壞，對制定更加有效的培訓方案具有指導作用，對提高中小學教師的心理健康教育能力具有促進作用。

國外對培訓領(lǐng)域的定性研究呈現(xiàn)出研究內(nèi)容深入而全面、研究方法逐漸豐富而成熟的特點，而國內(nèi)的研究仍有很大的進步空間。結(jié)合國內(nèi)外的研究狀況，我們對教師心理健康教育能力培訓的質(zhì)性研究還需進一步的實踐和探索。

參考文獻：

[1]李照.中小學教師心理健康教育能力的特點及其相關(guān)研究[D].重慶：西南大學，2010.

[2]熊華軍，汪磊. 農(nóng)村地區(qū)中小學教師培訓效果的質(zhì)性研究——以甘肅省X縣為例[J].教育導刊，2014，（2）：31-35.

[3]張婕，鄧云龍，孟馥，等.定性研究在心理咨詢培訓研究中的應(yīng)用[J]. 中國心理衛(wèi)生雜志，2013，（11）：844-849.

[4]張日昇，徐潔，張雯.心理咨詢與治療研究中的質(zhì)性研究[J].心理科學. 2008，31（3）：681-684.

[5]陳向明.質(zhì)的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社，2000.

[6]Sprenkle D H，Moon SM. Research methods in family therapy[M]. New York：Guilford Press，1996.

[7]Denzin N K，Lincoln Y S. The SAGE Handbook of qualitative research[M]. Calforia：Sage Publication.Inc，1994.

[8]Glasser B G，Strauss A L. The discovery of grounded theory：strategies for qualitative research[M]. New York：Aldine，1967.

[9]Hill C E，Thompson B T，Williams E N. A guide to conducting consensual qualitative analysis research[J]. Counsel Psychol，1997，25（4）：517-572.

（作者單位：西南大學心理學部，重慶，400715）

編輯/王抒文 終校/于 洪