高校師范生批判性思維傾向的調(diào)查研究

馬軍英，趙　強，張　燕，朱愛玲

（山東師范大學　數(shù)學科學學院, 山東　濟南　250014）

高校師范生批判性思維傾向的調(diào)查研究

馬軍英，趙強，張燕，朱愛玲

（山東師范大學數(shù)學科學學院, 山東濟南250014）

采用《加利福尼亞批判性思維傾向測試》的中文修訂版，對高師院校的學生進行調(diào)查.統(tǒng)計結(jié)果顯示：全體學生批判性思維傾向總分為正性但不明顯，求知欲、思想開放等維度得分較高，尋求真相得分最低達不到正性；高考成績與批判性思維傾向得分成廣義單調(diào)正相關(guān)；師范類學生得分顯著低于非師范類；師范不同專業(yè)中，呈現(xiàn)理科好于文科、藝體學科的一般性，也有英語、美術(shù)專業(yè)不差于理科的特殊性；高年級得分顯著低于低年級；中學或大學中任過學生干部的得分顯著高于從未擔任的，擔任時間越長、越早得分越高.因此，對師范類學生批判性思維的教育亟待研究；批判性思維的培養(yǎng)融合到學科教學是一種有效途徑；批判性思維的培養(yǎng)需要與實踐相結(jié)合.

批判性思維；高校師范生；Kruskal-Wallis秩和檢驗；Kendall τ相關(guān)檢驗

1　問題提出

批判性思維定義目前采用較多的，一個是美國恩尼斯給出的較簡潔的“理性的、反思性的思維，其目的在于決定我們的信念和行動”[1].另一個是由不同領(lǐng)域的46名批判性思維研究專家參與制定，并在《德爾菲報告》中給出的，強調(diào)批判性思維的根本是關(guān)于信息、觀念、論證辨?zhèn)吻笳娴乃季S過程[2]，該定義不僅指明了批判性思維所需的核心技能，同時強調(diào)了理想的批判性思維者還應具有在合適的時候運用技能的傾向（特質(zhì)）.批判性思維是提高人們生存、創(chuàng)造知識和推動社會發(fā)展的基本素質(zhì)，是理性和創(chuàng)造性的核心能力，沒有批判性思維的教育就沒有真正的素質(zhì)教育[3].

20世紀70年代以來，提高學生的批判性思維能力，成了以美國為代表的西方國家教育改革的熱點.從90年代開始，批判性思維成為了一些國家各層次教育的基本目標[4]，眾多的大學甚至中小學，通過開設(shè)專門課程和批判性思維融合到學科的課程，培養(yǎng)學生求真、公正、反思和開放的精神氣質(zhì)，糾正盲從、養(yǎng)成獨立思考習慣和能力.為了檢驗批判性思維課程效果或?qū)W生水平進行評估，使得課程組織、教學重點、學生個體得到改進與加強，學者們開發(fā)了批判性思維檢測工具.檢測內(nèi)容有批判性思維傾向的，也有技能的；涉及知識范圍有對某個學科的，也有一般內(nèi)容的；檢測題目類型有客觀性的，也有開放性的；評價方法有定量的，也有定性的.從研究文獻報道統(tǒng)計來看，國外已有約20多種檢測工具，其中《加利福尼亞批判性思維傾向測試》（CCTDI）和《加利福尼亞批判性思維技能測試》（CCTSI），是針對《德爾菲報告》給出的批判性思維定義設(shè)計的.由于它涉及的知識范圍是被測者熟悉的一般內(nèi)容，是一種客觀性、定量的檢測工具，從而被美國許多大學、中學廣為使用，有較好的信度和效度[5].這些國家在各領(lǐng)域里進行擇優(yōu)選拔時，如醫(yī)學、護理、法律、研究生教育等，都使用了批判性能力評價、幫助作為錄取依據(jù)[6].由此可見，批判性思維的培養(yǎng)已得到了現(xiàn)代西方教育界的高度重視和實施.

20世紀80年代，中國就有學者認識到思維的批判性是衡量智力高低的重要標準之一[7]，需要重視培養(yǎng)學生有條件的質(zhì)疑精神[8]和反思性學習[9].從理論上闡釋了批判性思維的結(jié)構(gòu)與性質(zhì)[10]、教育與培養(yǎng)的策略[11]等.也有學者對大學生就某類問題的批判思維意識進行了調(diào)查[12]，從概念等值的層面、透過本土化的詮譯過程，修訂了CCTDI檢測工具[13]，并用于醫(yī)學等專業(yè)學生的評估，為人才培養(yǎng)提供了參考依據(jù)[14].但總體來說，批判性思維教育工作的意義和作用宣傳不夠，一直沒有列入教育學科研究的整體規(guī)劃之內(nèi).研究主要分布在哲學、心理、醫(yī)學等學科，內(nèi)容多集中在理論而欠廣泛地訓練，導致了批判性思維教育在中國成效不佳、推廣緩慢.2012年10月杜克國際教育發(fā)布了《2012中國SAT年度報告》，報告中一個驚人的結(jié)果是，當年參加美國高校入學考試的中國高中生中，僅有不到7%的人成績達到1 800分（及格線）以上，而達到美國優(yōu)質(zhì)大學普遍要求的2 000分以上成績的只占2%.經(jīng)專家分析，差距主要來自考查學生批判性思維能力的閱讀、寫作部分.這說明了中國的教育缺乏批判性思維的訓練.

上述現(xiàn)象與國際社會蓬勃的“批判性思維教育運動”形成了反差.越來越多的人認識到：在這個競爭時代，批判性思維和創(chuàng)新教育是科技文化、社會進步不可缺少的基石和推進劑，而在中國它正是依然十分稀缺的元素，這種稀缺制約了中國的自主發(fā)展.這種現(xiàn)狀也引起了國內(nèi)有關(guān)部門的重視，2013年國家成立了教育部高等學校文化素質(zhì)教學指導委員會——批判性思維與創(chuàng)新教育分委員會（籌），將批判性思維教育納入到了大學生文化素質(zhì)教育的組成部分，有力推動了批判性思維教育工作的開展.

然而，在研究性教學中教師起著重要的主導作用[15]，對學生批判性思維的培養(yǎng)，需要具有批判性思維精神和能力的教師才能完成.這樣的教師不僅要有精深的專業(yè)知識，還需要在教學中融入批判性思維策略、技巧和態(tài)度.在這種要求下，對今后從事教育教學工作為主的高校師范生來說，加強批判性思維培養(yǎng)的意義尤為特殊.而批判性思維的開展，僅僅具有批判性思維的知識技能是不夠的，因為人能做什么和他實際做了什么不等同，知識技能和行為之間沒有必然的直接關(guān)系，需要有一種積極的情感和態(tài)度來激活、啟動知識技能的運用.為了給師范生的批判性思維培養(yǎng)提供參考依據(jù)，針對師范生批判性思維傾向做了以下調(diào)查研究.

2　研究過程

2.1研究問題

研究主要做了兩類問題的調(diào)查與分析：第一類是大學生批判性思維總體狀況，包括批判性思維傾向各維度與總分、高考成績與大學生批判性思維相關(guān)性的調(diào)查分析；第二類是檢驗不同類別學生間批判性思維傾向是否存在顯著性差異并對差異進行成因分析，不同類別學生間的比較包括師范與非師范類間、師范類不同專業(yè)間、不同性別間、不同年級間、中學或大學是否兼任干部的學生間的比較.

2.2研究對象

選取山東省的一所學科專業(yè)齊全、教師教育特色鮮明、省部共建的綜合性高等師范院校學生作為研究對象.共發(fā)出調(diào)查問卷1 650份，收回1 563份，有效問卷1 553份，有效率94.12 %.被調(diào)查學生中，師范生806（男248，女558）人，分布在11個專業(yè)中（見表4）.非師范生747（男202，女545）人，分布在電信、化工、應化、計算、環(huán)境、生科、哲學、法律、財務(wù)、信息與工商管理11個專業(yè).低年級1 010人（一年級為主）、高年級543人（三年級為主）.被調(diào)查者提供了個人高考總成績、在高中和大學不同學段是否擔任學生干部等信息.調(diào)查于2013年12月到2014年1月進行.

2.3研究工具

調(diào)查問卷主要采用了CCTDI的中文修訂版[13]，將批判性思維傾向分為尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、批判性思維的自信心、求知欲和認知成熟度7個維度（特質(zhì)），每個維度又包括10個陳述作為題目，分別形成7個子量表.量表采用每個題目6分制（正向或負向賦分）Likert量表格式.總分在70～420分之間.得分小于210分被認為沒有批判性思維傾向，得分在210～280分之間被認為較弱，大于280分表明有正性傾向，大于350分者被認為批判性思維傾向較強；各維度得分在10～60分之間.得分小于30分被認為沒有相應的批判性思維特質(zhì)，得分在30～40分之間被認為該特質(zhì)較弱，大于40分者表明有正性特質(zhì)，大于50分者說明該批判性思維特質(zhì)較強.

對調(diào)查量表得分數(shù)據(jù)錄入EXCEL表，并用R軟件進行統(tǒng)計分析.對研究的第一類問題做了廣義單調(diào)性的Kendall τ相關(guān)檢驗[16].對第二類研究問題，分別做了各類別間批判性思維傾向維度得分和總分的Kruskal-Wallis秩和檢驗[16].

3　調(diào)查結(jié)果

3.1大學生總體批判性思維現(xiàn)狀

3.1.1總體批判性思維傾向與各維度現(xiàn)狀

表1給出了大學生總體批判性思維傾向各維度平均得分與總分.批判性思維傾向各維度分值大于40的由高到低的順序為：求知欲、思想開放、分析性、系統(tǒng)性、自信心，表明學生有相應的批判性思維特質(zhì)，而低于40分由低到高的是尋求真相、成熟度，這表明相應思維特質(zhì)尤其是尋求真相較弱.大學生批判性思維傾向總分為281.61略高于280，其中高于280分的有854人、占總體54.9%，但是高于350分的只有13人、僅占總體的0.83%，這表明該高校大學生總體有著正性的批判性思維傾向但不明顯，尤其有較強批判性思維傾向者極少.

表1　學生總體批判性思維傾向各維度平均分和標準差

3.1.2高考成績與大學生批判性思維傾向的相關(guān)性

用全體學生的高考總成績（自變量）與批判性思維各維度得分和總分（因變量），分別做了廣義單調(diào)性的Kendall τ檢驗，見表2與圖1.在0.01的水平下，高考成績與思想開放、分析性、求知欲、總分都成廣義單調(diào)（不一定線性）極顯著正相關(guān).這說明對知識的好奇和熱衷、博學多才的積累和分析解決問題的素養(yǎng)，與學習成績優(yōu)異密切相關(guān).

表2　高考成績與批判性思維傾向各維度與總分的相關(guān)性

圖1　高考成績與批判性思維傾向總分相關(guān)性散點圖

3.2不同類別學生間批判性思維傾向的差異性

3.2.1師范與非師范類間

表3給出了師范與非師范類學生間批判性思維傾向各維度平均得分與總分，以及兩類別間各維度、總分的Kruskal-Wallis秩和差異顯著性檢驗值.比較師范與非師范類學生間得分可以發(fā)現(xiàn)：各維度和總分，師范類的學生都低于非師范類.進一步，對兩樣本所做的Kruskal-Wallis秩和差異性檢驗顯示，在顯著性水平α為0.05的條件下，除尋求真相得分的P值大于0.01但也小于0.05外、其余各維度與總分的P值均小于0.01，這表明師范類學生在批判性思維傾向的各特質(zhì)和總分都顯著低于非師范類學生.

表3　師范與非師范類學生得分統(tǒng)計

3.2.2師范類不同專業(yè)間

表4給出了師范類11個專業(yè)學生間的批判性思維傾向各維度平均得分與總分，以及各專業(yè)總分與非師范類總分的差異性檢驗值.從總分上看：在α為0.05的條件下，和非師范類比較沒有顯著差異的、得分由高到低的師范專業(yè)是數(shù)學、英語、物理、美術(shù)、地理；而中文、政治和教育的總分比非師范類總分低且P值小于0.01，達到極顯著差異.這說明師范類學生的批判性思維傾向，既有理科好于文科、藝體學科的一般性，又有英語、美術(shù)專業(yè)不差于理科的特殊性；從各維度得分看，在分析性和思想開放維度，理科各專業(yè)及英語、美術(shù)得分高于文科其它專業(yè).所有專業(yè)在尋找真相、成熟度上都不到40分，明顯較弱.

表4　師范類不同專業(yè)學生得分統(tǒng)計

3.2.3不同性別與不同年級間

由表5可以看出不同性別學生在總分上男生顯著高于女生；在各維度中，尋求真相、分析性、系統(tǒng)性、自信心表現(xiàn)為男生得分高于女生，尤其是在自信心、系統(tǒng)性達到顯著差異，而僅在思想開放特質(zhì)上女生顯著好于男生.

不同年級學生不論在各維度得分還是總分，呈現(xiàn)了低年級高于高年級的狀況.而且在思想開放、分析性、系統(tǒng)性、自信心、求知欲以及總分上都呈現(xiàn)顯著差異.

表5　不同性別與不同年級學生得分統(tǒng)計

3.2.4是否兼任干部的學生間

將學生在不同學段是否兼任干部分為4個樣本、計算各維度得分和總分，并把各樣本總分與中學和大學都不是干部的樣本作差異性檢驗，見表6.

可以看出，不論維度還是總分，不論在哪個學段擔任過學生干部的群體得分都比從未擔任干部的得分高.按得分由高到低的順序群體是：中學大學都任干部、僅中學任干部、僅大學任干部、中學大學都沒擔任學生干部.經(jīng)檢驗，中學任干部和中學大學都是干部的與從沒擔任過干部的比較，呈現(xiàn)極顯著差異.這表明擔任干部時間越長、越早得分越高.

表6　是否兼任干部的學生得分統(tǒng)計

4　討論分析

4.1大學生批判性思維傾向的總體特征

學生對知識的好奇和熱衷、博學多才的積累和分析解決問題的素養(yǎng)，與其學習成績優(yōu)異密切正相關(guān).而該綜合性師范院校學生總體的批判性思維傾向表現(xiàn)為正性，在求知欲、思想開放、分析性、系統(tǒng)性、自信心思維特質(zhì)上有著正性的表現(xiàn).這說明學生進入大學后，對知識的渴求與好奇熱情滿懷、有積極的精神獲取專業(yè)新知識、能以寬容的態(tài)度接納不同的觀點和意見、也有一定的分析潛能和信心對某些信息、問題作出判斷與決定.這就提示教育工作者、應當抓住這個良好的時段，營造良好的培養(yǎng)氛圍，改進教學模式、想方設(shè)法形成新的課堂教學文化，培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神和循證能力，提高學生的批判性思維能力.

所有學生在尋求真相特質(zhì)上平均得分最低達不到正性.還需要特別指出的是：不論總分還是各維度得分，高年級學生比低年級低，這似乎不符合常理，但與對護理本科生調(diào)查結(jié)果基本一致[14].這些現(xiàn)象意味著目前的大學生對學習知識的客觀態(tài)度不足，善于反思、勇于質(zhì)疑的信心不強，盲目信奉書本、崇拜大師的思維定勢有余.究其原因主要與學校的教育方式有關(guān).學生長期接受應試教育，順應于教師滿堂灌的教學方法，習慣于死記硬背標準答案的學習方式，長此以往形成了學生缺乏獨立思考的主動意識，養(yǎng)成了被動接受知識的惰性，缺失了批判性思維的能力；再加上學生到了高年級專業(yè)課程多、準備各種考試的壓力大，而無意去關(guān)心信息真?zhèn)?，導致對批判性思維的培養(yǎng)起到了負面影響.其次與儒家教育理念影響也有關(guān).儒家思想強調(diào)順從，家長、教師以這種思想要求影響學生，使得學生越來越服從權(quán)威、思想越來越統(tǒng)一.

4.2對師范類學生批判性思維的教育亟待研究

師范類學生的批判性思維傾向顯著弱于非師范類.造成這種現(xiàn)狀的原因，與對師范教育的要求有關(guān)、與教師的批判性思維技能與意識不強有關(guān).由于對這些即將從事教師職業(yè)的師范生更強調(diào)“規(guī)范”，學生在大學學習期間，不僅注重學知識、而且效仿教學法.而在大學教學過程中，有相當一部分教師只注重教學的內(nèi)容、事實、答案.上課以教師講解為主，不能在恰當?shù)臅r間和內(nèi)容節(jié)點提供機會讓學生反思內(nèi)在的思考歷程、不能引出學生的不同觀點、不能給出支持或否定的證據(jù)和根據(jù)，而是讓學生順著老師“具有邏輯性、一步步推導說明”的思路走，理清了教師的邏輯就等同理解了教師所教的知識.這樣的教學極易造就學生的一種直達思維，不利于批判性思維的形成.其次，一個沒有對自己教學進行不斷審視和理性反思意識、爭當批判精神表率的教師，久而久之對學生潛移默化的影響也就可想而知了.

基于師范生的現(xiàn)狀與培養(yǎng)目標的特殊性，對師范生批判性思維的培養(yǎng)必須切實重視，加強教學對策與培養(yǎng)方法研究，加大培訓力度，同時還要從教師自身入手，通過積極的教學實踐與認真總結(jié)與反思，發(fā)展自己的實踐性智慧[17]，言教身教并行.

4.3將批判性思維的培養(yǎng)融合到學科教學是一種有效途徑

在師范類不同專業(yè)里，從總分看呈現(xiàn)差異，由高到低的專業(yè)是數(shù)、英、物、美、地、體、歷、化、中、教、政；從各維度得分看，在分析性和思想開放特質(zhì)上，理科各專業(yè)及英語、美術(shù)得分高于文科其他專業(yè).

究其原因，可能與學科專業(yè)特點相關(guān)聯(lián).理工學科重數(shù)據(jù)、重實驗、重理由，邏輯演繹思維的運用也更多，這對批判性思維技能的訓練提供了平臺.英語學科學生比其他學科學生更多的了解、接觸西方國家的文化，而在國外尤其是西方國家提倡思想自由，更強調(diào)個性發(fā)展，這對批判性思維人格傾向的形成提供了氛圍.美術(shù)學科具有趨同性很低，對創(chuàng)造性要求較高的特點，更要求與眾不同，要與眾不同必然首先是評價和批判，更需要看到別人和自己的不足.

基于不同學科在批判性思維形成與培養(yǎng)具有不同的有利性，因此將批判性思維的培養(yǎng)融合到學科教學的模式是一種廣泛有效的途徑.尤其在大學的公共數(shù)學、英語等課程中實施，具有受眾面較廣、知識獲取和批判性思維培養(yǎng)兼得的優(yōu)勢.

4.4批判性思維的培養(yǎng)需要與實踐結(jié)合

擔任過干部的學生比從未擔任干部的，不論在各維度上還是在總分上都高，擔任干部時間越長、越早得分越高.這表明兼職、參加社團活動、社會實踐等可能有助于批判性思維能力的提高，但需要較長時間才能收到成效.

國外研究者指出，成熟的批判性思維者的發(fā)展，大致要經(jīng)歷幾個階段：沒有反思意識和技能→因為常常做錯選擇而受挫有了問題意識→意識到問題在于缺少理性思考方法→學習訓練批判性思維技能→把學到的技能習慣地用到生活中，使得批判性思維習慣化[18].這也就是說學生有了批判精神和技能并不能夠保證他會去用這些知識技能，只有在實踐中才能成熟、只有在運用中才能體現(xiàn)價值.因此對大學生批判性思維的培養(yǎng)還需要與實踐結(jié)合，讓學生通過解決現(xiàn)實社會、生活中的真實問題而成為一個成熟的批判性思維者.

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Investigation on Critical Thinking Disposition for Normal University Students

MA Jun-ying, ZHAO Qiang, ZHANG Yan, ZHU Ai-ling
（School of Mathematical Science, Shandong Normal University, Shandong Jinan 250014, China）

With CCTDI Chinese revision, some normal university students were investigated. The statistical test results showed: the aggregate score of all students’ critical thinking disposition is positive property but not very obvious, the scores of the dimension extents on inquisitiveness and openness etc. are higher, the score of the dimension extent on craving for truth is lowest and it is negative property; a student’s college entrance examination achievement is generalized monotone positive correlation with the critical thinking disposition score；normal students got significantly lower scores than non-normal university students; among normal university students, it is generally that students majored in Science are better than students majored in Liberal Arts and eurhythmics, it is specially that the students majored in English and Fine Arts are as good as those majored in Science; the senior students scored significantly lower than junior students; the students who acted as leaders in high school or university scored significantly higher than those who didn’t, the longer and earlier they took the position, the higher is their score. Based on the investigation results, research on critical thinking education for normal students is in great need; the integration of critical thinking education and subject instruction is an effective way; and it is needed that the development of critical thinking combines with the practice.

critical thinking; normal university students; Kruskal-Wallis rank sum test; Kendall τcorrelation test

G659.21

A

1004–9894（2015）06–0021–05

[責任編校：陳雋]

2015–09–28

山東省高等學校教學改革項目——基于卓越人才培養(yǎng)的師范類大學數(shù)學課程體系的研究與實踐（2012386）

馬軍英（1955—），女，山東萊陽人，教授，主要從事數(shù)學課程與教學論和應用概率統(tǒng)計研究．