情境感受，在“親歷”中學(xué)習(xí)

唐穎穎

隨著新一輪課程改革的推進(jìn)，越來越多的老師在語文課堂中開始重視“感受”，認(rèn)為這是兒童語文學(xué)習(xí)的一種“直接”途徑和重要形態(tài)。直接性，在以往多通過課堂中的直觀教學(xué)手段來體現(xiàn)，但那僅僅是將課文描寫的內(nèi)容以實(shí)物、圖畫或多媒體等形式客觀再現(xiàn)出來，人的主觀情意和審美趣味往往被忽視。實(shí)踐證明：?jiǎn)我坏母兄c直觀形象，一般很難觸及學(xué)生心靈，激發(fā)學(xué)生的情感。于是我們想到了“情境”與“情境感受”。

情境中的感受，就是在教學(xué)中通過創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容神韻相似的典型情境，加上師生躍動(dòng)于其中的情感，使學(xué)生如入其境，真切感受，產(chǎn)生細(xì)致的情感體驗(yàn)，加深理解，并由此景此情打開更遠(yuǎn)、更廣闊的認(rèn)識(shí)世界的通道。這是對(duì)直觀教學(xué)的豐富、拓展和超越。

一、讓“感受”在整體情境中不斷豐盈

教學(xué)中，我創(chuàng)設(shè)情境將學(xué)生帶入作者創(chuàng)作的場(chǎng)景之中，讓客觀場(chǎng)景、主觀意向、教學(xué)的氣氛、師生的情緒貫穿于整個(gè)教學(xué)過程。在此當(dāng)中憑借已創(chuàng)設(shè)的情境，進(jìn)行詞的教學(xué)、句段的訓(xùn)練及朗讀的指導(dǎo)，以對(duì)“大一”（整篇言語作品）的關(guān)照來引導(dǎo)、規(guī)范對(duì)“小一”（組成作品的各部分）的感受，又以對(duì)“小一”的深入感受來豐滿、完善對(duì)“大一”的領(lǐng)悟。

《黃鶴樓送別》是五年級(jí)上冊(cè)的一篇“文包詩”。這種題材的課文很容易上成“文”和“詩”兩部分的教學(xué)，抑或是“以文解詩”的教學(xué)。盡管這是高年級(jí)的教學(xué)內(nèi)容，但我淡化了理性化的解釋，強(qiáng)化了情境中詩句的感受。課上，我力圖將情境的創(chuàng)設(shè)貫穿始終，使學(xué)生始終在整體聯(lián)動(dòng)的氛圍中感受、理解和表現(xiàn)。

課上，我借助多媒體和語言描繪，創(chuàng)設(shè)了暮春三月李白為孟浩然送行的整體情境。通讀課文后，我與學(xué)生首先走進(jìn)李白與孟浩然在黃鶴樓上飲酒暢談的場(chǎng)景之中，通過分角色朗讀，使學(xué)生感受到兩位詩人亦師亦友，更似親人般的深情厚誼。學(xué)生模擬著舉起酒杯，一飲而盡，說道：“王勃說得好：‘海內(nèi)存知己，天涯若比鄰?！m然我們暫時(shí)分別了，我們的友誼卻像這長(zhǎng)江的波濤永世不絕?！边M(jìn)一步感受到兩顆至純?cè)娦牡呐鲎埠徒化B。接著，我在黑板上用簡(jiǎn)筆畫和一只小船的剪影，創(chuàng)設(shè)了李白佇立長(zhǎng)江岸邊遠(yuǎn)望送別的場(chǎng)景。在整體感知的基礎(chǔ)上，抓住“依然、凝視、佇立、孤帆”等幾個(gè)關(guān)鍵字詞，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品味，展開想象：“如果你就是李白，站在長(zhǎng)江邊，看到好友孟浩然乘坐的小船離開江岸，漸漸遠(yuǎn)去，消失在藍(lán)天的盡頭，但你依然久久地佇立著，凝望著，此時(shí)你會(huì)說什么？”學(xué)生的回答中有祝福，有思念，有叮囑，有再次相聚的盼望……他們情不白禁地吟誦詩句：“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見長(zhǎng)江天際流。”至此，教學(xué)達(dá)到了最佳的狀態(tài)。

連續(xù)的、整體的情境使學(xué)生漸漸沉浸其中，獲得真切而完整的感受。有了這樣的體驗(yàn)作基礎(chǔ)，學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容的理解自然就更深入，對(duì)文章的感悟也就更深切了。

二、讓“感受”通過形象促進(jìn)認(rèn)知與情感交織

小學(xué)語文是有情之物，而我們的兒童又是有情之人。課堂上，情境的創(chuàng)設(shè)使課文的語言鑲嵌在特定的情境中，語言的符號(hào)轉(zhuǎn)化為鮮明的形象，學(xué)生如入其境，可見可聞。真切的感受引起學(xué)生對(duì)課文中人物、事件的關(guān)注，產(chǎn)生細(xì)膩的情感體驗(yàn)，對(duì)課文語言的感受也隨之敏銳起來。

“風(fēng)”對(duì)于二年級(jí)的學(xué)生來說是既熟悉又陌生的自然現(xiàn)象，它無處不在，卻看不見，摸不著。如何讓學(xué)生真切地感受到風(fēng)的不同變化，并帶著情感認(rèn)識(shí)風(fēng)吹過時(shí)大自然的變化？我想唯有借助具體生動(dòng)的形象。

課前，我讓學(xué)生觀察風(fēng)，利用美術(shù)課將風(fēng)吹過時(shí)的情景畫出來。一上課，首先展示大家的美術(shù)作品：風(fēng)中飄揚(yáng)的紅旗；不停轉(zhuǎn)動(dòng)的風(fēng)車；被風(fēng)吹彎的樹枝；龍卷風(fēng)中的汽車、房屋……當(dāng)他們看到自己和同伴們的作品時(shí)，興趣一下被激發(fā)出來了。接著我由學(xué)生的畫，引出了課文：“誰也沒有看見過風(fēng)，不用說我和你了。但是樹葉顫抖的時(shí)候，我們知道風(fēng)在那兒了。誰也沒有看見過風(fēng)，不用說我和你了。但是林木點(diǎn)頭的時(shí)候，我們知道風(fēng)正走過了。誰也沒有看見過風(fēng)，不用說我和你了。但是河水起波紋的時(shí)候，我們知道風(fēng)來游戲了。”我抓住課文中的“樹葉顫抖、林木點(diǎn)頭、河水起波紋”等詞語，啟發(fā)學(xué)生想象：“詩中把風(fēng)當(dāng)作人，讀著詩句，你好像看到了風(fēng)在和樹葉、林木、河水做什么呢？”學(xué)生用心靈去感受課文的言語，領(lǐng)悟其中的奧妙，課文的言語不再是枯燥的文字符號(hào)，不再是躺在書中的一行行的鉛字，而是一個(gè)個(gè)生動(dòng)的形象。學(xué)生說：“我好像看到風(fēng)在撓樹葉的癢癢，樹葉笑得不停地顫抖。”“我看到風(fēng)在和小樹打招呼，林木也點(diǎn)點(diǎn)頭說，你好，你好！”……我又讓學(xué)生模擬不同的風(fēng)的聲音，輕柔的、涼爽的、凜冽的、咆哮的……一邊模擬一邊想象風(fēng)吹過時(shí)的景象。老師和學(xué)生共同渲染了情境氛圍，使情境展示的形象更加鮮明，并帶著情感的色彩作用于學(xué)生的感官，激起學(xué)生的情緒。此時(shí)，他們的表達(dá)也精彩紛呈：“我的頭發(fā)飄動(dòng)的時(shí)候，我知道是風(fēng)在幫我梳頭發(fā)?！薄拔逍羌t旗飄揚(yáng)的時(shí)候，我知道風(fēng)正親吻著國(guó)旗呢?！薄帮L(fēng)車轉(zhuǎn)動(dòng)的時(shí)候，我知道風(fēng)在開小汽車?！薄皾O船左傾右斜的時(shí)候，我知道風(fēng)在發(fā)威了?！薄?/p>

美國(guó)教育家杜威先生說過：“教學(xué)絕不僅僅是一種簡(jiǎn)單的告訴，教學(xué)應(yīng)該是一種過程的經(jīng)歷、一種體驗(yàn)、一種感悟。”

三、讓“感受”在兒童活動(dòng)中與理智交融

感受從表面上看似乎是由感知“直接”轉(zhuǎn)化為情感的，實(shí)質(zhì)上卻仍然是以理解為其基礎(chǔ)的，沒有一定程度的理解，感受就只能停留在感受上，只有讓感受與理解相伴相行，學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生；另一方面，理解也不能脫離感受，只有真切地感受，才能深刻地理解。感受，基于理解，又能加深理解。

在品讀《珍珠鳥》一課的第四自然段時(shí)，我先讓學(xué)生找出描寫珍珠鳥活動(dòng)地點(diǎn)的詞語，相機(jī)用簡(jiǎn)筆畫的形式展示在黑板上。接著，通過演示珍珠鳥活動(dòng)的過程，感受它離“我”的距離越來越近。我深知，感受與體驗(yàn)不僅訴諸肢體、視覺、聽覺，更訴諸心靈對(duì)語言文字的觸摸和擁抱。我啟發(fā)學(xué)生思考：“小家伙在離‘我’越來越近的過程中，它的心里是怎么想的呢？課文中沒有寫出來，但是我們可以通過品讀詞語來體會(huì)?！睂W(xué)生從“神氣十足”“撞”“挨近”“啄”這些詞中讀出了珍珠鳥與“我”越來越親近的心理感受。但我們并沒有就此滿足，因?yàn)閷W(xué)生在感受的基礎(chǔ)上通過思維獲得了對(duì)理念的理解，而良好的思維和語言的活動(dòng)，又會(huì)反過來作用于學(xué)生對(duì)形象的感受，使其情緒、情感活動(dòng)持續(xù)、穩(wěn)定或更為強(qiáng)化。于是，我又設(shè)計(jì)角色表演情境，讓學(xué)生扮演“作家”與“珍珠鳥”，通過動(dòng)作、語言、神情再現(xiàn)當(dāng)時(shí)的情景，體會(huì)人與小鳥的友愛和諧。學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)一步強(qiáng)化和深化了感受，這時(shí)的感受已不同于理解前的感受，而是“積淀”了理念和理解的感受了。

總之，情境的展現(xiàn)，不僅包含著對(duì)某一事物的感知、認(rèn)識(shí)，也不僅只是充當(dāng)由感性過渡到理性認(rèn)識(shí)的橋梁。由于情境的藝術(shù)性與審美性，它能充分利用形象與情感激活右腦，提高兒童的悟性；由于情境廣遠(yuǎn)的意境、蘊(yùn)含的理念，它又能促進(jìn)兒童在學(xué)習(xí)過程中形象思維和抽象思維的相互補(bǔ)充，相互促進(jìn)，進(jìn)而帶動(dòng)兒童素質(zhì)的全面發(fā)展。