基于工作過程課程改革的關鍵問題及對策研究

楊超　卿華　杜來林　楊小林

摘 要： 基于工作過程的課程改革已在職業(yè)教育領域得到較為廣泛的重視，其在國家職業(yè)教育發(fā)展中的地位越來越重要。本文針對基于工作過程課程改革中的關鍵問題進行了梳理，并結合《航空油液監(jiān)控》課程改革實踐，研究總結出了相應對策措施。

關鍵詞： 工作過程 課程改革 關鍵問題 對策

早在2004年，教育部與原勞動和社會保障部就提出“職教課程開發(fā)要在一定程度上與工作過程相聯(lián)系”的課程設計理念，要求學校課程設置遵循企業(yè)實際工作任務開發(fā)“工作過程系統(tǒng)化”的課程模式，2008年高職高專國家精品課程評選也把“與行業(yè)企業(yè)合作進行基于工作過程的課程開發(fā)與設計”作為精品課程評審標準之一。近幾年，基于工作過程的課程改革已在職業(yè)教育領域得到了較為廣泛的實踐，但同時遇到了很多問題。筆者結合《航空油液監(jiān)控》課程改革實踐，對基于工作過程課程改革的一些關鍵問題進行了梳理，研究總結出了相應對策措施。

一、工作任務怎樣全面分析，課堂典型工作任務怎樣確定的問題

工作任務的全面分析是開展基于工作過程課程開發(fā)設計的前提，沒有符合實際崗位工作任務的全面分析，就不可能完成基于工作過程的課程開發(fā)設計?？砂匆韵滤悸愤M行典型工作任務的分析確定。

第一步：列出崗位工作職責。崗位工作職責在絕大多數(shù)技術崗位中都有明確規(guī)定。

第二步：在分析崗位工作職責的基礎上，分析列出崗位的工作任務。工作任務是職責的具體表現(xiàn)。

第三步：提煉工作任務內(nèi)容，形成典型工作任務。典型工作任務是主要和重要的工作任務，是各個崗位必須完成的任務，提煉出典型工作任務對學習任務的設計十分重要。

第四步：描述典型工作任務，為課程內(nèi)容的開發(fā)提供準確、鮮活的資料。具體要回答如下問題：怎樣獲得任務？如何完成工作任務？工作任務的內(nèi)容是什么？工作過程中的角色如何？從事的崗位在哪里？環(huán)境條件如何？有哪些肢體活動？與其他典型工作任務有哪些聯(lián)系？與其他任務分析有何不同？與其他崗位的相同任務有何共同點？本崗位有培訓的可能嗎？該任務與哪些工作過程有聯(lián)系？提供哪些工作任務？完成任務時需要達到哪些技術要求？規(guī)程有哪些要求？要注意哪些法規(guī)及質(zhì)量標準？完成任務需要用到哪些工具？如何使用這些工具？工作是如何組織安排的？哪些級別對工作有影響？與其他崗位或部門合作及界限？老師有哪些能力？等等。

二、課堂分組評價考核的效率問題

基于工作過程的課程教學評價方式，改變了單一的終結性量化評價方式，建立了形成性與終結性、自評與互評、口試與筆試等學生課程學習多元評價方式。這種評價方式雖然全面、準確，但評價點多，評價過程長、評價工作量大。如《航空油液監(jiān)控》課程，有25個學習任務，每個學習任務分5個組，如果老師要對每人每個任務都進行考核和評價，則工作量無疑是巨大的，在有限的時間內(nèi)是不可能完成的。

我們經(jīng)過對《航空油液監(jiān)控》課程的研究和實踐，找到了一種相對理想的解決辦法：首先設計了考核評價分值分配表（見表1所示），明確平時形成性考核和課終終結性考核權重，明確形成性考核中每個學習情景的分值。其次設計了形成性評價的成績評定方法，即每個學習任務完成后，老師綜合考慮教學過程中每個學習小組的學習積極性、認真程度及完成任務的情況等因素，為每個小組打基礎分，這是老師對學生的評價。老師的評價只是針對整個學習小組，具體到小組內(nèi)的每個學生，則由小組組長根據(jù)工作任務完成過程中每個人的貢獻情況及學習態(tài)度等，為包括組長在內(nèi)的小組成員排序打出自評分。老師打出的學習小組基礎分與組長打出的自評分之和，即為每名學生完成該工作任務的形成性考核成績。這種評價考核方式，極大地降低了老師的評價考核工作量，增加了學生在形成性評價中的參與度，提高了考核效率。

三、學生如何獲取工作過程性知識的問題

工作過程性知識是學生在完成學習任務過程中必須首先了解的知識。如果沒有這些知識，則學生不可能圓滿完成學習任務，比如在《航空油液監(jiān)控》課程中學習鐵譜分析技術時，如果僅僅只讓學生學習鐵譜分析儀的操作使用，則無疑十分簡單。但這遠遠不夠，學生還必須了解鐵譜分析技術的基本原理，了解鐵譜技術的分類，了解鐵譜技術的發(fā)展，等等。學生通過什么方式獲取這些工作過程性知識，才能真正有利于學生職業(yè)能力的提高，是一個關系到課程改革成敗的關鍵問題。傳統(tǒng)的知識獲取途徑就是老師講解，我們的實踐經(jīng)驗是，雖然課堂講授方便、簡單，卻沒有發(fā)揮學生的主體作用，根本談不上學生自主構建知識體系。因此，我們采用了基于學習情境的工作任務單（見表2所示）的引導下，學生通過查閱老師提供的學習資源、老師適當串講、學生分組討論等多種方式的知識獲取途徑，有效提高了學生的學習積極性，真正體現(xiàn)了學生在教學過程中的主體地位。

四、分組實施實踐教學實裝不足，不能滿足各組同時實施的問題

按照“布置任務、信息資訊、計劃實施、檢查評估”幾個完整的行動序列進行工作過程導向教學時，我們需要分組實施。但經(jīng)常遇見實習或?qū)嶒炇业臈l件還不能達到一組一套實裝設備的現(xiàn)實情況，即不能實現(xiàn)各組同時作業(yè)，這時應該怎么辦？我們的解決辦法有兩個：一是充分利用虛擬訓練軟件，讓全體學生先在虛擬訓練軟件上進行虛擬訓練，在熟練的基礎上輪流上實裝設備進行操作。二是同時展開幾個并行的工作任務，將學生分配至不同的實裝設備上進行操作訓練。

五、課堂教學效果評價問題

在進行工作過程導向教學時，老師的職責主要是引導、檢查、評估等，學生才是教學活動的主體。整個課堂教學過程中，需要老師講解演示的內(nèi)容可能不多甚至沒有，無法像傳統(tǒng)課堂教學一樣體現(xiàn)老師的教學基本功。老師更多的工作內(nèi)容轉向教學設計、教學資源調(diào)配和教學組織，而不是做精美的PPT課件、寫漂亮的板書、提煉條理清晰和邏輯嚴謹?shù)慕虒W內(nèi)容等。這種教學模式下，評價老師的課題教學效果，應側重于評價課程組織的嚴謹性、學生學習投入性及學生學習滿意度等。

六、課堂教學在以學生“學”為主線的情況下，教學進程控制難的問題

按照工作過程導向進行教學時，學生完成工作任務的進度決定教學進度。相對傳統(tǒng)的教學模式，教學進程更多取決于學生而不是老師，因此老師更加難以調(diào)控教學進程。如何才能保證在預計的學時內(nèi)完成教學活動、實現(xiàn)預期的教學目標？這對老師來說是一個嚴峻的考驗。因此，基于工作過程的教學對老師調(diào)控教學進程的能力提出了更高要求。要提高教學進程調(diào)控能力，我們的對策措施是：首先，明確基于工作過程的教學模式下老師的主要職責。老師的主要任務是創(chuàng)設學習情境，引導、監(jiān)督學生工作任務完成過程，檢查、評估學生工作任務完成質(zhì)量等。其次，在備課過程中必須充分考慮到教學過程中可能出現(xiàn)的各種問題，要隨時解決學生提出的各種疑問，隨時把握學生學習活動的方向和進度，隨時提醒安全注意事項，根據(jù)學習情況進行必要的串講，進行有效的講評和總結，等等。最后，老師綜合考慮教學過程中可能出現(xiàn)的問題，做好各種預案。

七、教材編寫的問題

基于工作過程的課程教學改變了原學科體系思想下的教學內(nèi)容體系，要求根據(jù)學生未來崗位任職需要，以崗位工作過程直接相關的技能、知識和能力為重點和出發(fā)點，按照學習任務或項目為單元對教學內(nèi)容進行重新編排。因此，基于工作過程的教材內(nèi)容應該是打破學科知識邏輯為主線、專業(yè)理論知識為主體的教學內(nèi)容的組合，應該是針對崗位工作任務需要，以職業(yè)活動為主線重新組織、設計的教學內(nèi)容的組合。

基于工作過程的課程體系能有效提高學生的第一崗位任職能力，極大地適應了職業(yè)技術教育的發(fā)展。實踐表明，上述對策措施很好地解決了基于工作過程課程改革的系列關鍵問題，得到了教學督導、學生的一致好評，培養(yǎng)的近幾屆學生也得到了用人單位的充分肯定。

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