學為中心，學導融合

朱德江

美國著名的教育家西爾伯曼曾在其著作《教室里的危機》中提出這樣的觀點，課堂要做到真正轉型，必須體現(xiàn)兩個要素：第一，課堂氣氛是否轉變？第二，學習方式是否轉變？當前，國內(nèi)推進課堂轉型的教學改革正如火如荼地進行，一些教學改革有效撬動了“學教結構”的轉換，激發(fā)了學生的主體性，使更多的學生在課堂上有了“存在感”，取得了一定的改革成效。但也有一些在教學改革過程中出現(xiàn)了新的問題，如出現(xiàn)了“注重文本性的知識教學，忽視學生思維的深度和學科素養(yǎng)的全面發(fā)展”“忽視學科特征，教學模式單一化，過度重視教學流程與形式”“強調(diào)了學，忽視了教，教與學失衡”“學案過度泛濫，學生負擔加重”等現(xiàn)象。同時，在教學改革中，出現(xiàn)了許多有關教學的新名詞、新術語，如導學稿、學案、預學單、工作單、活動單、講學稿、“三三六”自主學習模式、“六學”教學模式……很多教師感覺是霧里看花，難以理清教改思路。我們認為，推進課堂轉型不應僅僅是教學術語的“刷新”，而應真正“以學生的發(fā)展為中心”，追尋“學”與“導”的合理契合，推進“學導式教學”多元實踐，實現(xiàn)“學為中心”的課堂轉型。

一、“學導式教學”多元實踐的核心理念

“學導式教學”就是以學生的學習為中心組織教學，以學定教，以導促學，“學”與“導”自然融合的學教方式，其核心理念和特征如下：

（一）學為中心，學導融合

推進課堂轉型的核心就是突出“以生為本，學為中心”，即“以學生的發(fā)展為本，以學生的學習為中心組織教學”，教學的出發(fā)點和著力點從關注教師如何“教”轉變?yōu)殛P注學生如何“學”，讓學生走到“前臺”，教師適當“后撤”，從“課堂講授”轉向“組織學習”。課堂中，學生學習興趣濃，學習主動性強，學習積極性高；學習方式多樣，學生的自主學習、合作學習、探索學習等真正發(fā)生；有充分的時間和空間，能全面而有深度地參與學習過程，學生會分享、會討論、會提問，思維活躍，思考深入；學習效果好，能體驗到學習的樂趣。

學導式教學的關鍵是處理好“學”與“導”之間的關系。學是導的起點和前提，導是學的支撐與延伸。學導式教學的“學”，是指要放大學生的“學”， 增加“獨立學”和“合作學”的機會，豐富學習方式和學習行為，關注學生的學習基礎、學習過程、學習方法，關注學生學什么、怎么學、學得怎么樣；學導式教學的“導”，是指教師的“引導、啟導、疏導”，是“鋪路搭橋，點撥引領”。

（二）方式多元，合理選擇

推進課堂轉型，變革學習方式，主要是指從他主、單一、被動接受的學習方式，向自主、多樣、主動探究的學習方式轉變。從一般學習過程來說，就是要改變被動接受、機械記憶和反復訓練的學習方式，適當增加自主學習、合作學習、探究學習、體驗學習、實踐學習、數(shù)字化學習、有意義接受學習等，從而形成多元的學教方式——不同的年段、不同的內(nèi)容、不同的課型可以選擇不同的的學教方式，同一學教方式下的學教結構也可以是多元的。因此，實施課堂轉型時，要以“學教方式力求符合學科特征、教學內(nèi)容特征和不同年齡段學生的學習特征”為基本思路，合理選擇適合的學教方式，實現(xiàn)“學導式教學”的多元實踐。

（三）問題引領，深度學習

數(shù)學是鍛煉思維的體操，數(shù)學在培養(yǎng)人的邏輯推理和創(chuàng)新思維方面有著不可替代的作用。學習數(shù)學能使人更合乎邏輯、更有條理、更嚴密、更精確、更深入地思考和解決問題，能增強好奇心、想象力和創(chuàng)造性，發(fā)展創(chuàng)新思維、實踐能力和批判性思考能力，獲得公民所需的核心素養(yǎng)的發(fā)展。因此，在推進課堂轉型的過程中，無論選擇怎樣的學教方式，都要強化問題探索，以問題引領學生的學習，促進學生的“深度學習”，發(fā)展學生的數(shù)學思維。如在運用“先學后教”的學教方式組織學生的學習時，在“預學”階段用問題導學，在“應用”階段提出拓展性問題引導學生思考。

二、“學導式教學”多元實踐的基本思路

“學導式教學”多元實踐的基本思路，就是基于數(shù)學學科的特征，總結提煉形成若干種體現(xiàn)“學為中心，學導融合”的學教方式，以便教師能根據(jù)不同的學習內(nèi)容選擇合適的學教方式。

（一）基于獨立預學的分享式學習

學教方式的基本內(nèi)涵與學教結構：強化學生的自主學習，轉換學教結構，即先由學生預學，再組織展示分享、解疑釋惑、深度互動、針對性幫助等。其基本學教結構如下：

學教方式的適用性與關鍵操作技術：從年段上來說，這一學教方式比較適合小學中高段到中學，因為“小學中高段到初中是學生從依賴性學習走向獨立性學習的關鍵期”；從數(shù)學學習的內(nèi)容來說，這一學教方式比較適合概念學習、規(guī)則學習等，特別是一些概念較多但學生自學容易把握的內(nèi)容，如 “認識四邊形”“倍數(shù)和因數(shù)的認識”“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”等。在具體實施這一學教方式時，需要思考“先學，學什么，怎么學”“后教，教什么，怎么教”等關鍵問題，把握好“導學稿設計和使用、預學反饋的組織、展示分享的組織、深度互動的展開、針對性指導的實施”等關鍵操作技術。

（二）問題引領下的探索性學習

學教方式的基本內(nèi)涵與學教結構：以問題引領學生開展學習探究活動，教師適時組織交流質(zhì)疑，適時點撥引導，促進學生在知識探究中理解掌握知識，形成自己的體驗、理解。

根據(jù)問題的不同，其基本學教結構有兩種情況，一種是“核心問題引領的探索性學習”，即學習在一個“核心問題”的引領下展開，其基本學教結構如下：

另一種是“問題串引領下的探索性學習”，也就是由幾個問題組成，引導學生層層深入地展開學習，其基本學教結構如下：

學教方式的適用性與關鍵操作技術：從數(shù)學學習的內(nèi)容來說，“問題引領下的探索性學習”的學教方式適用于規(guī)律發(fā)現(xiàn)的學習、公式的學習、解決問題的學習等，如“圓周長計算方法的探索”“乘法分配律”“平行四邊形面積”等。從年段上來說，小學中高段的問題可以開放性、探索性強一些，而在小學低段可以將此學教方式調(diào)整為“先試后導的啟發(fā)性學習”，也就是問題的開放性可略小一些，呈現(xiàn)問題，先試后導。具體實施這一學教方式時，需要把握好“問題設計和提出、學生探究活動的組織（如探究記錄單設計與使用）、交流質(zhì)疑的組織”等關鍵操作技術。

（三）基于“做中學”的體驗性學習

學教方式的基本內(nèi)涵與學教結構：強調(diào)實踐體驗，追求“書中學”與“做中學”的平衡，突出實踐活動經(jīng)驗的積累和探究能力的培養(yǎng)。這一學教方式的學教結構可以有多種方式，如正式學習前先布置學生實踐，經(jīng)歷充分的體驗過程，在此基礎上再展開正式學習，也可以在課堂上實現(xiàn)學習與體驗過程相結合。

學教方式的適用性與關鍵操作技術：從數(shù)學學習的內(nèi)容來說，這一學教方式適用于度量與度量單位、常見的量與計量單位、圖形的展開與折疊等需要實踐活動經(jīng)驗支撐的學習內(nèi)容，如“厘米的認識（統(tǒng)一長度單位）”“克和千克”“長方體的展開圖”等。具體實施這一學教方式時，需要把握好“體驗性任務的設計、活動經(jīng)驗交流的組織、活動經(jīng)驗的遷移提煉”等關鍵操作技術。

（四）基于“數(shù)字化學習環(huán)境”的差異化學習

學教方式的基本內(nèi)涵與學教結構：“數(shù)字化”時代將進一步帶來學教方式的變革和創(chuàng)新，線上學習具有“個性化、差異化、選擇性、互動雙向”等特征；“數(shù)字化學習環(huán)境”下能實現(xiàn)個性化學習、差異化教學，促進每一位學生根據(jù)自己的進度自主學習；能記錄和跟蹤學生的學習軌跡，準確判斷學生的學情；能更有效展開即時型反饋、交互型課堂交流。

學教方式的適用性與關鍵操作技術：在網(wǎng)絡課程資源有保障的情況下，這一學教方式可以運用于一些適合學生獨立自學為主的內(nèi)容的學習，如“π”的研究與探索。在資源庫建設不完備時，這一學教方式適合運用于數(shù)學練習課、復習課等的學習，通過學生練習后的“即時反饋”實現(xiàn)差異化、針對性教學。具體實施這一學教方式時，需要把握好“師生的媒體使用技術、資源庫（平臺）的建設、即時反饋、差異化教學的實施”等關鍵操作技術。

以上是數(shù)學學科的四種主要學教方式，當然也不僅僅是這四種，另外還可以有數(shù)學閱讀課、數(shù)學實踐課等。教師把握好每一種學教方式的學教結構、關鍵操作技術以及適用性，教學設計時，根據(jù)學習內(nèi)容的不同和學生的實際選擇適合的學教方式。

三、“學導式教學”多元實踐的實施要領

（一）把握學教方式的特征及其關鍵操作技術，靈活選擇學教方式

“學導式教學”的多元實踐，就是依據(jù)“學科特征、教學內(nèi)容特征和不同年齡段學生的學習特征”選擇適合的學教方式，展開教學設計和教學。實現(xiàn)靈活選擇學教方式的前提，首先教師要學習、了解每一種學教方式的特征及其關鍵操作技術，這樣的教學技術的學習只靠聽別人講、學習書面的材料是難以掌握的，必須要自己多次親身實踐，才能有效把握，才能根據(jù)學習內(nèi)容的不同特點靈活選擇學教方式。如“基于獨立預學的分享式學習”的學教方式中，“導學稿設計和使用”是其中一項關鍵操作技術，“導學稿”不要設計成練習紙、前測單，而要能真正有效引領學生的“預學”，需要教師精心設計，如下面是“圓的認識”的導學稿。

（二）設計富有思考性的問題或學習任務，有效驅動學生的學習

富有思考性的問題或學習任務能有效驅動學生的學習，能激發(fā)學生主動建構知識，是實現(xiàn)“以學生的學習為中心組織教學”的有效方式，也能避免簡單地把現(xiàn)成的知識傳遞、灌輸給學生。無論選擇哪一種學教方式，教師都要善于把學習內(nèi)容設計成問題或學習任務，驅動學生的自主學習，激發(fā)學生的思維投入，充分暴露學生的知識現(xiàn)狀和思維過程，提高學與教的針對性，獲得好的學習效果。問題或任務的設計應適合學生的知識基礎和認知水平，有利于學生的自主參與，并具有一定的思考性、開放性和探索性。問題或任務的設計不僅要設計讓學生“做什么”，還要關注讓學生“想什么”，要想辦法促使學生形成自己的想法，有效暴露學生的思維過程。如“認識負數(shù)”中一個學習任務的設計。

○學習任務的初次設計：

生活中有很多現(xiàn)象可以用正負數(shù)來表示，想一想，填一填。

（1）某一天的最高溫度比0℃高6℃，記作（ ）℃；

最低溫度比0℃低2℃，記作（ ） ℃。

（2）存入銀行200元，記作（ ）元；

從銀行取出200元，記作（ ）元。

這是學生在通過“海拔”情境理解了“海拔”中正負數(shù)的含義后，進一步豐富情境理解正負數(shù)的意義，結果在上述第一次學習任務設計后進行教學時，學生填的情況基本都是正確的，是學生有效掌握正負數(shù)的意義了嗎，還是“學習任務”的設計沒有有效暴露學生的思維？于是，進行了學習任務的改進設計。

○學習任務的改進設計：

生活中有很多現(xiàn)象可以用正負數(shù)來表示，請寫出下面“溫度”中的正負數(shù)分別表示什么？

先填一填，再在右面的“溫度計”上標出這兩個溫度。

+6℃表示（ ）

-2℃表示（ ）

這樣改進學習任務設計后，有效驅動學生的思維，學生積極地用語言表達自己對正負數(shù)意義的理解，下面是收集到的部分學生作品：

在收集的學生作品中看到了學生自己的理解以及差異，“學生的差異”正是課堂生成的最好的課程資源，在組織討論中促進學生進一步理解正負數(shù)的含義。

（三）掌握“導學”方法和技術，有效實現(xiàn)“學為中心，學導融合”

“學導式教學”的關鍵是處理好“學”與“導”的關系。教學過程中，教師的角色要從“課堂講授”轉向“組織學習”，有效實現(xiàn)“順學而導，學導融合”。

“學為中心，學導融合”，關鍵在“學”。課堂中，學生的學習方式是適合多元的。不同的學習內(nèi)容采用不同的學習方式，學生有充分的學習時間和學習空間，能全面而有深度地參與學習過程，學生能主動地學、有方法地學、個性化地學，有傾聽、閱讀、表述、討論、交流、講解、練習、實踐等不同的學習方式。課堂中，學生掌握一些基本的學習技術，會思考、會分享、會討論、會提問， “師生互動，生生互動”自然生成，課堂上經(jīng)常能聽到“我的觀點是……”“我們小組討論的結果是……” “我補充一下……”“我還有一種方法”“我有不同的意見”等各種見解，學生自主的、自在的、有深度的學習真正發(fā)生。

“學為中心，學導融合”，高效在“導”，即教師要把握“導”的時機，要有“導”的方法和技術，要適時適度、形式多樣，要“道而弗牽、強而弗抑、開而弗達”，能根據(jù)學情適時進行啟發(fā)引導、點撥引領、追問補問、解疑釋惑、提煉拓展，充分發(fā)揮“導”對“學”的促進作用。如在學生學習遇到思維障礙時，教師要善于利用教具、學具、媒體等幫助學生突破障礙，要善于通過補問或追問等引出新的探索通道；在收集學生作品進行反饋時，教師要利用好學生的作品，要根據(jù)學情合理把握正確答案與錯誤答案反饋的先后順序；在組織學生交流時，學生的想法、觀點偏離教學目標時，教師要巧妙地把學生的交流方向引導到即時的學習目標上來，當學生交流形成了不同的觀點時，教師要引導學生進行梳理、辨析、討論，甚至可以想辦法引發(fā)學生的爭論……教師有了“導”的方法和技術，才能真正引在重點上，導在疑難處，點在困惑時。

綜上所述，“學導式教學”的多元實踐，是實現(xiàn)“學為中心”課堂轉型的有效方式。課堂轉型方向明確、前景光明，但實踐探索之路充滿艱辛。歷久彌新，醇香久遠，只要堅持，我們總會等到“山花爛漫的那一刻”。

（浙江省嘉興市南湖區(qū)教育研究培訓中心 314000）