聽讀課上的故事建構
——聽讀課課程價值談之三

◆北京亦莊實驗小學 李竹平

聽讀課上的故事建構
——聽讀課課程價值談之三

◆北京亦莊實驗小學 李竹平

聽讀課上的故事建構包括兩個層面，一是故事文本敘事層面，二是生命成長敘事層面。聽讀課上引導學生關注文本的故事建構，直接指向的是對故事情節(jié)的感知、期待和回應等，同時還會對學生的自我表達產(chǎn)生深刻的影響，引導學生將講故事的策略運用到自己的習作表達當中。聽讀課程在促進學生言語生命成長的同時豐富學生的審美體驗，引導學生以積極的態(tài)度認識和理解周圍的世界，進行生命思考和敘事的啟蒙。

聽讀課；課程價值；故事建構

聽讀課上的故事建構包括兩個層面，一是故事文本敘事層面，遷移于學生的習作表達；二是生命成長敘事層面，影響著學生的批判思維、審美傾向和價值體驗。這樣講或許與一般的眼讀模式的閱讀課堂沒有多大的區(qū)別，但聽讀課上這兩個層面建構的發(fā)生更加自然，也更加直接。在眼讀模式的閱讀課堂中，我們經(jīng)常會陷入“形式”與“內容”的爭論當中，仿佛非得做出一個艱難的抉擇。聽讀課注重故事的多元建構，在自我建構和互動建構相融合的對話過程中，形式和內容融為一體，同時又分別被清晰地凸顯、感知、領會和內化。

一、文本敘事層面的建構

一個文本的建構從題目、開篇到結尾，都要遵循“美”的原則，具體體現(xiàn)為聽眾（讀者）意識的邏輯性、結構的完整性等。

聽讀課上引導學生關注文本的故事建構，直接指向的是對故事情節(jié)的感知、期待和回應，對故事結構的理解和評價，對故事人物命運的關注和領悟等，在此基礎上，還指向學生故事講述、文本表達的自我建構，即對學生的自我表達產(chǎn)生深刻的影響，將講故事的策略運用到自己的習作表達當中。

1.關注故事情節(jié)和結構策略

一個引人入勝的文本，必須具備一波三折的故事情節(jié)，聽讀課上最吸引學生注意力、調動思維積極性的也是故事情節(jié)。聽讀互動過程中，教師要運用停頓、強調等策略激發(fā)學生對故事情節(jié)發(fā)展的期待和回應，以便更好地參與故事情節(jié)的建構。以羅伯茨·拉塞爾（美國）的《你一定會喜歡上播種》為例，小說在平淡的敘述中，處處暗藏玄機，意外連連。邁克以前住在城市，以為蔬菜就是從超市買來的，對播種一無所知，當“我”邀請他一起播種時，他“居然毫不猶豫地答應了”。這是意外之一。邁克和“我”一起在菜園里勞動了一周，當“我”信心滿滿地以為他一定喜歡上播種時，他卻說：“不要忘記我們的約定——以后別再說菜園的事了，再見！”此為意外之二。原以為一周的勞動沒有使邁克喜歡上播種，沒想到一場暴風雨之后，他比“我”還先到菜園，整理照顧幼苗，重新種下種子。此乃意外之三。昨晚，邁克還對“我”說“以后別再說菜園的事”，此時他卻咧嘴一笑：“我說過，不要相信你聽到的每一句話……我也想在不久的將來嘗嘗收獲的快樂?！薄拔摇痹瓉淼钠诖?、自信都成為現(xiàn)實，“我”原來的失望變成了驚喜。這是意外之四。聽讀課上充分運用好這四次意外，課堂上學生參與故事情節(jié)建構的情感和思維就顯得十分積極活躍。課堂上的片段如下：

不知不覺中，一周時間過去了。在最后一天，我和邁克一直工作到月亮露出圓圓的笑臉。我們驕傲地看著一行行的番茄、茄子和胡椒幼苗像綠色的小旗子整齊地立在泥土上，而豌豆和菠菜種子正等候著破土而出。

“一周時間結束?！蔽倚χ鴮~克說，自信的邁克對我說，播種菜園其實一點也不乏味。

好一會兒，他一言不發(fā)。突然，他說道——

停頓，學生自由發(fā)言。

生：播種的確很好玩。因為前面講到邁克和我在播種時都感到驕傲。

生：我不干了，播種太累了。

生：我不喜歡城市了，更喜歡鄉(xiāng)下農(nóng)場了。

好一會兒，他一言不發(fā)。突然，他說道：是的，我很高興結束了。不要忘記我們的約定——

停頓，學生自由發(fā)言。

生：就是一周后他會喜歡上播種，如果不喜歡就不提這事了。

師：直接從邁克嘴里說出來的話是怎樣的？

生：不要忘記我們的約定，一周了，我對播種根本沒有興趣。

生：不要忘記我們的約定，你贏了，我的確對播種產(chǎn)生了興趣。

生：不要忘記我們的約定，以后不要再提播種這事了！

突然，他說道：“是的，我很高興結束了。不要忘記我們的約定——別再說菜園的事，再見！”然后，他迅速跑進他家的后院。

我不敢相信自己的眼睛和耳朵，同時感到了深深的失望。

大約半夜時分，一聲巨大的雷響把我從夢中驚醒。屋外，大雨傾盆，狂風肆虐。我不禁擔心起來：我那可憐的菜苗和種子要遭殃了。我呆呆地看著屋外，直到大雨停止，才迷迷糊糊地睡去。

第二天早上，我跳下床，迅速跑向后院。我的菜園肯定已被暴風雨糟蹋得不成樣子。

生：我感覺邁克夜里看護了幼苗。

生：對，我也是這樣想的。

師：這不符合常理吧，前面邁克剛說 “以后不要再提這事了，再見”，現(xiàn)在卻……

生：我覺得就像我喜歡開玩笑一樣，前面邁克就是開玩笑的，其實他還是愛上了播種。

學生對于故事情節(jié)發(fā)展的展望，既來自文本中隱含的信息，同時來自學生情感上的期待和邏輯上的判斷。情感和邏輯上的共同參與，使聽讀文本獲得了新的生命，從獨立的生命體變成了與學生的生命融為一體的“學生的文本”。

對情節(jié)的期待實際上隱含了對人物命運的關注，例如《你一定會喜歡上播種的》的聽讀中，學生渴望情節(jié)怎樣發(fā)展，實質上是希望故事中的邁克會在這件事中擁有怎樣的經(jīng)歷，收獲怎樣的成長。

聽讀課上，引導學生參與故事建構，還要重視故事的結構策略。前川康南（日本）的《奇怪的包裹》是一篇結構特色鮮明的小小說。小鎮(zhèn)車站的值班員在候車室發(fā)現(xiàn)一個旅客遺忘的包裹，他和站長，以及稍后過來的警察對這個20厘米見方的包裹進行了各種猜想，點心、炸彈、蛇等等，最后警察打開了包裹，從里面飛出來的是一只大蜻蜓。包裹中有一封信，原來這是一個名叫新吉的小男孩請奶奶帶給正在住院的哥哥的禮物，被奶奶遺忘在了車站候車室里。課堂上揭示了包裹的謎底后，學生一陣唏噓，因為太出人意料了。小說大篇幅描寫三人對包裹的猜測，跌宕起伏，扣人心弦，結果作者要講的是一個愛的故事。喜歡這樣的故事嗎？喜歡。為什么呢？秘密就在它的結構，自自然然，又意想不到，鋪墊、蓄勢，懸念“大法”，出奇制勝。學生在討論中對故事的結構策略有了深入的理解，越發(fā)感覺故事建構的精心和精妙。

2.遷移于學生的習作表達

聽讀課上學生參與故事情節(jié)、人物命運、故事結構的建構，會潛移默化地影響他們的習作表達。利用聽讀課程讓學生懂得習作的實質就是講述自己的故事，又會使學生很自覺地將聽讀文本的情節(jié)構思、結構策略為己所用，促進學生的習作表達。例如，一位學生寫了這樣一個故事：

“懸疑”事件

今天我回到家，一進門，驚奇地發(fā)現(xiàn)茶幾底下有一個神秘生物！

他壓低身子呈半蹲狀態(tài)，在地上無助地觀察著四周。他那驚恐的眼神，看起來好像正被某些可怕的東西包圍著！他的腦袋像 “撥浪鼓”一樣，驚恐地轉動著，生怕有誰隨時撲向他一樣。他還冒著冷汗呢，衣襟緊緊地貼著他的身體，四肢抽搐著。突然，他冷不丁地一回頭，死死地盯住了我。是發(fā)現(xiàn)我了嗎？我不由得倒退了兩步，感覺自己都在冒冷汗了。

可是，我轉念一想，這是在我家啊。他再怎么可怕，也是茶幾下面的一個小不點啊。我鼓起勇氣，決定走近探個究竟。這不看不知道，一看——糗一跳：嗨，原來是一個花生殼！

茶幾下面怎么會有花生殼呢？這花生殼怎么像活的一樣？我小小的心深深地被它吸引著。我要找出真相。我再盯著它時，怎么看它也不過是一個花生殼而已。剛才的眼神呢？轉動著的腦袋呢？抽搐的四肢呢？我丈二和尚摸不著頭腦。

這時，我看到茶幾上有一兜花生，心想：還是先吃幾顆花生吧。我坐到 “老位置”，吃起了花生，我倒要看看花生殼是怎么掉下去的，又是哪種神秘力量使它動起來的？

可這花生越吃越有味道，漸漸地我的懷疑也越來越淡了，最后，我的懷疑煙消云散了。至于答案嘛，既然花生吃完了，想法也就沒了。關鍵是，我的確不知道剛才怎么就把它看成了神秘生物。

這個故事本來十分簡單，卻被小作者寫得情節(jié)曲折，結尾看似平淡卻出人意料。這就是聽讀課程帶來的啟發(fā)。還有很多學生的習作不再采取“大團圓”式的俗套結尾，因為他們在聽讀課程中發(fā)現(xiàn)“留白”式的結尾更加令人回味無窮。在聽讀課程中常常會有給故事取一個合適題目的環(huán)節(jié)，學生不僅要交流自己想到的題目，還要闡述理由，在對比中，“題目即文眼”的理念就深入人心，每次習作，學生會從題目開始就精心構思了。如此等等，都是在聽讀課程中注重引導學生參與故事建構帶來的積極變化。

習作表達中的情節(jié)、細節(jié)以及結構往往會受情感基調的影響。聽讀課程引導學生在表達時要進入真實的情感狀態(tài)。例如，同是這樣一句話：“一個夏天的午后，這個車站發(fā)生了這么一件事。”（《奇怪的包裹》）教師在聽讀課上用不同的語氣讀出來，學生對故事情節(jié)的期待是完全不同的。用輕松的口吻讀，學生會期待一個輕松有趣的故事；用低沉壓抑的口吻讀，學生就會緊張起來；用平和的口吻讀，學生會有不同的猜想。引導學生進行習作表達時，應想象自己用什么樣的語氣給讀者講故事，會使表達更加流暢，主題更加明確。

二、生命敘事層面的建構

聽讀課程屬于母語教育范疇，除了學習母語的運用，還有更重要的目標是：在促進學生言語生命成長的同時豐富學生的審美體驗，引導學生以積極的態(tài)度認識和理解周圍的世界，進行生命思考和敘事的啟蒙。

1.情感體驗的豐富

聽讀課上的互動對話，使文本的情感得到最大限度的凸顯，也使學生的情感體驗得到最直接的激發(fā)和回應。

聽讀《瞄準》，有這樣一段話：“終于，他鎖定了四只鳥：沒錯，就是它們，東方白鸛，整個地球上不足三千只，它們比白金還珍貴啊。他將目光，緩緩地從它們身上收回。熟練地從背上卸下獵槍，擦擦槍管，推上子彈，然后，裝上消音器?！苯處焺傋x完，學生就爭著表達自己的感受：“?。克錃⑦@些珍貴的白鸛？”“太可惡了！”“感覺這個世界太殘忍了！”“這個獵人就是劊子手！”……隨著故事的發(fā)展，老師讀到“子彈將鳥夾與東方白鸛的腳的連線，擊斷了”，教室里先是異口同聲地驚訝“啊——”，接著有孩子猛地拍了一下桌子，傳出壓制著的開心的笑聲，然后是爭先恐后地表達“太好了！原來掉下來的是鳥夾！”“獵人也有失手的時候?。　薄笆谦C人失手還是獵人來救這只鳥的？”“不管什么原因，反正這只鳥沒有死，太好了，這樣的結尾太讓人開心了！”……最后知道是獵人故意擊斷鳥夾救了白鸛，學生對獵人不再憤怒，而是贊賞。

聽讀選擇的文本都包含著豐富的、健康積極的情感，以“人”為媒介，使故事內蘊的情感和師生的情感隨時得到表達和回應，情感的體驗和交流就是具體的、切實的、深入心靈的。

2.生命思考的啟蒙

生命思考的啟蒙就是對價值和意義思考的啟蒙。通過聽讀形式，用故事來引起思考，用對話來相互啟發(fā)，這種啟蒙就擁有了生命敘事的意義。

聽讀課上的生命思考，往往水到渠成，與參與故事的建構融為一體?！恫毁u》講的是一對樸素的小夫妻問路，“我”給他們指路時看中了他們帶的一雙虎頭鞋，想買下來，因為這雙鞋是孩子的太姥姥親手縫制的，小夫妻堅決不賣，卻愿意送給“我”，“我”被這對小夫妻淳樸的情感所感動，沒有接受這雙鞋。聽讀過程中，有學生開始以為小夫妻是因為“我”出的價錢不夠高才強調這鞋是“孩子的太姥姥做的”，后來明白了小夫妻在乎的不是錢，而是愛與親情的分量，不管多少錢賣了都對不住太姥姥是那份心那份情，所以見“我”真的喜歡，愿意送給“我”。當故事讀到“朋友攤開雙手，我沒有拿，把虎頭鞋給他們放進了塑料袋，對他們說”時，筆者讓學生拿筆寫一寫“我”說的話，這里就將對價值和意義的思考與表達相結合。因為有前面的故事情節(jié)、人物活動作為鋪墊，很快學生就寫出了自己的思考：“我只是收藏而已，留給孩子穿吧，太姥姥會更高興?！薄斑@鞋是孩子他太姥姥做的，還是留給孩子穿吧。況且，太姥姥已經(jīng)八十歲了，再做一雙也不容易，只要太姥姥高興就好?！薄疤牙讶绻烙腥艘I這雙鞋，一定非常高興。你們還是留給孩子穿吧，謝謝你們的好意?！薄?/p>

文本內容的不同，進行生命思考啟蒙的方式也不同，有的故事可以直接從內容引發(fā)思考，組織交流?！蹲畋瘧懙臉寶ⅰ分v的是一對獵人被大象一家的生死親情所感動而放下獵槍的故事，最后一句話是這樣的：“象父象女靜靜地與沙尼夫妻對視著，好久，好久……”，聽到這兒，課堂上有了這樣的一段對話——

生：故事結束了嗎？

師：你們覺得呢？

生：我覺得還沒有。

生：我覺得應該結束了，而且，我認為“好久，好久”后面應該是省略號，讓我們自己去思考。

師：的確，故事結束了，用省略號結束的。你從省略號里聽出了什么？

生：我聽出了他們不再是敵對關系了。

生：我聽出獵人夫妻被大象一家震撼了，他們再也不會當獵人了。

生：我覺得他們還會打死大象的，他們是獵人，不然他們靠什么生活呀。

生：拜托好不好，故事中都說他們將搶扔了。他們不打獵可以去干別的工作呀。

生：這省略號也是讓我們讀者去思考……

聽讀課堂上的對話不是精心預設的，而是在文本、教師、學生的互動中自然而然地產(chǎn)生的，對學生的批判思維、審美傾向和價值體驗有直接的影響，所以尤為可貴。

（編輯：劉金華）

李竹平，特級教師，多家教育期刊封面人物、簽約作者，北京亦莊實驗小學教師。主要研究方向：全課程理念下的多維拓展式閱讀教學研究和聽讀課研究。

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