幼兒園吳文化特色課程的審議實踐
——以無錫市泰伯實驗幼兒園為例

◆江蘇省無錫市教育科學研究院 黃樹生

幼兒園吳文化特色課程的審議實踐
——以無錫市泰伯實驗幼兒園為例

◆江蘇省無錫市教育科學研究院 黃樹生

在長江三角洲地區(qū)，吳文化是幼兒園教育重要的學習內(nèi)容，以此為內(nèi)核開發(fā)富有童趣性的園本課程，是中華傳統(tǒng)文化傳承和弘揚的基本途徑之一。課程審議是課程設計和開發(fā)的決策方式，泰伯實驗幼兒園學習應用世界上先進的課程審議理論，以規(guī)劃課題研究為平臺，開展關(guān)于地域文化資源、課程框架、主題活動等內(nèi)容的審議研究，在實踐中形成了一系列有個性特色的幼兒園課程審議流程、方式和模式，豐富了課程審議的本土化理論詮釋。

幼兒園教育；園本課程開發(fā)；課程審議；吳文化

課程審議(curriculum deliberation)，是施瓦布(Joseph J.Schwab)在1969年首次闡述的一個實踐課程理論術(shù)語，后經(jīng)里德(W.A.Reid)和韋斯特伯里(I.Westbury)等進一步解釋與補充說明?？v觀世界課程的發(fā)展，課程事業(yè)的復興和創(chuàng)新，應該在總體上從理論追求轉(zhuǎn)向?qū)嵺`(the practical)、準實踐(quasi practical)和折宜(eclectic)這3種運作方式。課程審議是指課程開發(fā)主體對具體教育實踐情境中的問題反復討論權(quán)衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終做出恰當?shù)摹⒁恢碌恼n程變革決定并且采取相應策略的過程。

自上世紀70年代以來，課程審議理論發(fā)展速度很快，最終成為課程設計和開發(fā)實踐中普遍使用的決策方式。國外比較成熟的課程審議模式主要有3種：里德設計的課程審議，圍繞學生成長和教育實踐問題的發(fā)現(xiàn)和解決展開，由收集問題、收集數(shù)據(jù)、尋求解決方案、制定決議4個步驟組成；漢金斯(Francis P.Hunkins)提出對話式課程編制的模式，有自由交流、聚集興趣、形成問題或課程焦點、給問題或課程焦點排序、為焦點組織背景5個步驟；此外，諾伊(Didier Noye)提出課程審議的六階段說：公眾共享、聚焦于一致的意見和不一致的意見、解釋立場、關(guān)注立場的轉(zhuǎn)變、協(xié)商共識、采用決議。

課程審議業(yè)已成為中國教育的一種共識，是新課程改革及其課程設計中很有特色的研究方式。在學校層面，課程審議作為一種教師研究方式，廣泛地應用于國家課程、地方課程的校本化實施和校本課程設計研究。國內(nèi)學者虞永平在課程審議研究領(lǐng)域有比較深入的有效探索，對幼兒園課程審議的意義、內(nèi)涵、作用、類型和模式，提出了本土性的理性詮釋，對于學前教育課程的品質(zhì)發(fā)展具有建設性的指導意義。

一、吳文化氤氳中的泰伯幼兒園

無錫市泰伯實驗幼兒園，是一所名聞遐邇的江蘇省示范性實驗幼兒園，地處吳文化的核心發(fā)祥地，坐落在鴻山南麓，伯瀆之陽，因紀念殷商末泰伯奔梅里、開辟江南而得名?？缛?1世紀以來，該園積極踐行《幼兒園教育指導綱要》（以下簡稱“《綱要》”），發(fā)掘鄉(xiāng)土教育資源，以江蘇省教育科學規(guī)劃課題為抓手，長期致力于吳文化園本課程的開發(fā)研究。“十一五”期間，該園圓滿完成了省教育科學規(guī)劃課題《吳文化傳承視野中的園所文化建設研究》，成果豐贍且多樣，專著《中國吳文化特色教程》（以下簡稱“《教程》”）出版發(fā)行，在吳文化教育和園本課程開發(fā)領(lǐng)域?qū)I(yè)影響非常大。此后，他們再次申報《吳文化園本課程審議及其序列化研究》，又成功立項為省“十二五”規(guī)劃重點資助課題。泰伯幼兒園長期致力于對前期的吳文化實踐活動進行課程審議，全面提升了幼兒園特色教育的兒童性、創(chuàng)意性、拓展性和有效性。

課程具有傳承文化的使命，同時也是傳承文化的主要渠道。吳文化園本課程是泰伯幼兒園的教育特色品牌。在《綱要》精神的引領(lǐng)下，聚焦江南吳地（特別是鴻山街道）鄉(xiāng)土地域文化，以幼兒園教師為開發(fā)主體，在城市化發(fā)展進程中，根據(jù)幼兒成長的需要和吳文化傳承的需要所開發(fā)的活動課程。其內(nèi)容薈萃鄉(xiāng)土人文景觀、歷史遺存、民俗風情、民間藝術(shù)和童謠童戲等豐富的教育資源，教學強調(diào)幼兒園教育多領(lǐng)域目標的有機整合，學習具有現(xiàn)場性、多樣性、開放性和流動性等實習場的特點。

二、泰伯幼兒園的課程審議實踐

泰伯幼兒園堅守兒童立場，著力于幼兒吳文化的理解和學習，在專家的指導下開展靈活多樣的教研方式，從個體的教學反思走向團隊的課程審議，形成了專家引領(lǐng)、教師主體、家園互動和志愿者介入的異質(zhì)而協(xié)商的審議人員結(jié)構(gòu)，創(chuàng)新了“實踐反思——共性問題——解決策略——資源共享——后審議”五環(huán)節(jié)審議流程，設計了園本審議、學期審議、年級審議、班次審議和班內(nèi)審議5個不同層次的課程審議形式。

吳文化園本課程審議類型主要有5種：①選擇性審議：發(fā)揮對課程內(nèi)容、資源、方法及策略等要素的選擇功能的審議；②展開性審議：將課程開發(fā)的思路進一步展開的審議；③論證性審議：以課程設想、方案或計劃的可行性或合理性為審議內(nèi)容的審議；④判定性審議：在課程實施過程中，以一種實踐及其成效的價值判斷為內(nèi)容的審議；⑤形成性審議：以新的觀念、新的內(nèi)容、新的方法、新的策略、新的資源的創(chuàng)新為目的的課程審議。

（一）吳文化課程資源的審議，進一步優(yōu)化課程支持。

美國教育家杜威(John Dewey)說，“兒童與課程是教育歷程的兩極”，“兒童目前的程度或立足點及學科中的事實及真理”。泰伯幼兒園的課程審議，特別關(guān)注吳文化園本課程建設的3個基本特性：即童趣性、同步性和社會性。集聚社區(qū)和家長力量，對課程的基礎(chǔ)——素材和人力資源，合作進行園級的“展開性審議”。

確定學習者需要，本質(zhì)上就是尊重學習者的個性、體現(xiàn)學習者意志，這是一個學習者自由選擇的過程。所謂童趣性，就是尊重兒童的興趣和需要。吳文化學習應該適切幼兒的發(fā)展水平，領(lǐng)域目標的設置和整合要符合不同幼兒多元智能的發(fā)展，內(nèi)容和材料必須足以激發(fā)幼兒主動學習的參與興趣，促進其心智健康成長。

同步性，是指在課程審議中，一是考慮吳文化教育資源的當代價值；二是考慮學習內(nèi)容選擇的與時俱進；三是在同一時間內(nèi)考慮到同時存在的各種不同的事物，涉及處置參與課程編制的人員的種種不同行事議程的問題。

而社會性是指一定時間內(nèi)課程開發(fā)主體與實施者（包括教育服務的志愿者）之間的相互作用，課程審議小組會逐漸從分散的個體形成主題共同體，并逐漸建立起一套自身特有的討論問題、表達意見以和認可不同觀點的方式，這一點在小組區(qū)分適當與不適當行為時尤為明顯。

課程審議過程示意圖

泰伯幼兒園的吳文化園本課程肇始于上世紀末，當時當?shù)亟?jīng)濟以農(nóng)業(yè)為主，鴻山遺址在發(fā)掘中但尚無博物館建設計劃，泰伯墓和廟還沒有晉升為國家級重點文物保護單位。區(qū)轄調(diào)整后，鴻山街道劃歸外向型創(chuàng)新經(jīng)濟為主體的國家高新技術(shù)園區(qū)。筆者發(fā)現(xiàn)，《教程》的出版對于幼兒園吳文化教育的規(guī)范化功不可沒，然而當時的課程資源已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)的變化，有的甚至已經(jīng)消失，如昔日的農(nóng)忙景象、養(yǎng)牛場、養(yǎng)蠶人家等都已經(jīng)進入記憶。

2013年暑假，泰伯幼兒園基于兒童立場，對情境的概念和基于本體的情境模型進行園本化的合理解釋，對《教程》中所用的資源進行“論證性審議”。一方面系統(tǒng)性地考察和梳理哪些資源是可以繼續(xù)利用實施？哪些資源是需要調(diào)整？哪些資源已經(jīng)不復存在？在此基礎(chǔ)上對園本課程的優(yōu)化進行合理的刪減與整理；另一方面，隨著新型的吳文化在工業(yè)化和后工業(yè)化時代的不斷創(chuàng)新發(fā)展，鴻山地區(qū)新建景觀、新生事物的不斷涌現(xiàn)，幼兒園異地重建造就了各種新的活動資源空間（如各個實習場性質(zhì)的特色活動室），課題組拓展了許多富有時代性且為幼兒喜聞樂見的課程資源，進行了一次統(tǒng)整的篩選與補充。

泰伯幼兒園在課程審議中，側(cè)重于參與審議的人員之間課程思想、教學觀念的分享和協(xié)調(diào)，更加強調(diào)審議中個人和集體的轉(zhuǎn)化。真正的問題解決已經(jīng)不是原本意義上的個體的作用，而是群體的作用。在“選擇性審議”中，根據(jù)調(diào)整或增廣的課程資源，發(fā)揮不同教師的特長優(yōu)勢，基于《吳文化園本課程審議及其序列化研究》課題平臺，成立了以子課題研究為任務的專項課程審議共同體。

努力克服《教程》開發(fā)和實施中以教師為主體的傾向，從童趣的角度擇取教育物質(zhì)資源，各種特長類型的志愿者加入課程審議團隊，豐富特色教育人力資源，以新課程活動不斷激勵主動學習的認知欲望。在《吳地童謠》課程中，經(jīng)典的如《三月三》、《點點唔唔共共飛》和《落雨哉》，本園老師原創(chuàng)的《鷂子謠》、《鴻山是個好地方》和《民間游戲好白相》等語言項目，非用道地的吳語誦讀不可，否則吳儂軟語的味道和風韻盡失。值此時機，吳文化生活閱歷豐富的家長或社區(qū)志愿者，往往成為不可或缺的寶貴資源。

（二）園本化課程主題的審議，進一步優(yōu)化課程框架。

由于歷史和理論視野的局限，《教程》中的一些教學項目設計，忽視了兒童的中心地位，其主題與幼兒的現(xiàn)實生活之間存在一定的時代溝，與孩子們的成長需要之間也存在一些信息溝。因此，泰伯幼兒園在《吳文化園本課程審議及其序列化研究》課題研究中，特別重視課程框架的科學審議。

《教程》依據(jù)《綱要》目標和建議，結(jié)合園風和文化建設，從尚德、創(chuàng)新、求美3個維度設置了特色課程目標，并分解到“吳地人文”“吳地歌謠”“吳地游戲”“吳地工藝”4個板塊，涵蓋了幼兒園教育的社會、健康、藝術(shù)、語言、科學五大領(lǐng)域，框架建構(gòu)較全面、合理，符合體、智、德、美全面發(fā)展的要求。

但是，這四大主題內(nèi)容及其組織形式缺乏幼兒園教育邏輯，有的項目以教學活動、特色活動、區(qū)域活動展開，有的又滲透在戶外活動、游戲活動之中，既不利于課程實施，又影響了學習效果。2013年始，泰伯幼兒園結(jié)合“十二五”課題研究，在課程審議中將學習內(nèi)容分為四大塊：特色主題篇（即原“吳地人文”）、民間美術(shù)篇（原“吳地工藝”中的陶藝、民間工藝、中國畫等）、吳地童戲篇（原“吳地歌謠”和“民間游戲”的整合）、特色專用室篇（“吳地人文”中的各個區(qū)域游戲活動），大大地提高了吳文化園本特色課程質(zhì)量和學習效果。

通過“選擇性審議”，對《教程》中“鴻山秋語”“春滿校園”“鴻山遺跡”與“家鄉(xiāng)新貌”四大特色主題進行適當?shù)膭h減與合并，努力克服美術(shù)、科學領(lǐng)域活動偏重的缺陷，將一些利于小組化、個別化的活動調(diào)整到區(qū)域化學習活動中，確保領(lǐng)域目標和內(nèi)容的平衡。

（三）主題性學習活動的審議，進一步優(yōu)化課程內(nèi)容。

兒童學習的興趣和需要是當代學前教育的重要課題。對兒童需要和興趣的尊重是多層次、多方位的，有當下的、現(xiàn)實的需要和未來的、可能的需要，有自發(fā)的需要和自覺的需要，有短時的需要和長期的需要等。泰伯幼兒園的課程審議實踐，智慧地兼顧了兒童認知的興趣和需要，用愛心呵護和培育吳文化傳承的種子，著力于學習活動設計的個性化和最優(yōu)化。在具體項目的“判定性審議”操作中，堅守兩條審議原則：

其一，力求特色主題內(nèi)容更合理、均衡。

并非吳地人文都是幼兒園教育的內(nèi)容選擇，有些項目并不符合幼兒認知心理和學習需要。對于幼兒來說，鴻山遺址博物館陳列品，除了無錫市徽原型的“玉飛鳳”之外，一些出土的陶瓷、玉器是靜止的物體，引不起孩子的興趣。幼兒對懷海義莊的歷史及其鄉(xiāng)賢的背景沒有切身體會，故事比較遙遠，看不見、摸不著。

有些學習活動設計受條件限制，如鴻山遺跡、家鄉(xiāng)新貌中的好多項目需要親臨現(xiàn)場參觀、寫生或組織現(xiàn)場操作等。有些主題內(nèi)容雷同，如“江南第一世家”和“懷海義莊”等景物寫生，鴻山生態(tài)園和梁鴻濕地公園的一些參觀活動，目標要求都差不多，形式上也有雷同，只是換個景觀或地點而已。

因此，將《教程》中“吳地人文”的部分內(nèi)容納入“鴻山秋語”和“春滿校園”這兩大主題，將原來中班年齡段學習的“鴻山的傳說”“鴻山十八景”“鴻山小導游”等內(nèi)容遷移入大班清明前夕的遠足課程。中班幼兒春季課程情境設計為生態(tài)園或濕地公園，建構(gòu)吳風沐浴的踏青系列活動。審議后的吳文化課程，統(tǒng)整為“鴻山秋語”和“春滿校園”兩大版塊，不僅增強了特色主題的“吳味”，也解決了園本特色課程分量過重的不良結(jié)構(gòu)。

其二，力求特色活動內(nèi)容更系統(tǒng)、聚焦。

“十一五”期間，“吳地工藝”課程中根據(jù)教師的愛好和才能開設開展了陶泥、國畫、彩繪、刺繡、面泥、稻草編織、剪紙等特色活動，作品精彩紛呈。后來，在課程審議中，從吳文化遺產(chǎn)傳承的視角對“點的項目”進行了童趣化的系統(tǒng)思考，將特色活動進一步做活、做精、做細。最終確定了面泥、陶藝、國畫、版畫4個重點特色活動項目，其他項目教師可個性化地展開，同時納入到“吳風雛燕”幼兒吳文化才藝節(jié)的“體驗周”活動中，幼兒可根據(jù)自己的興趣、愛好去體驗。

孔子說：“雅頌各得其所”。民俗的吳文化與當?shù)丨h(huán)境的發(fā)展保持著一個最佳狀態(tài)，體現(xiàn)一種“生態(tài)世界觀”(systemic ecological worldview)的基本理念，猶如太極圖一般，與高雅的精英文化相輔相成、生生不息；吳文化教育資源和泰伯幼兒園開發(fā)的園本課程及審議者的對話，也反映了生態(tài)世界觀“整體”(wholeness)和“聯(lián)系”(connectedness)的核心概念。此兩者，經(jīng)過幼兒園的“形成性審議”，強化為中華傳統(tǒng)文化永謀生機的基礎(chǔ)和前提。

泰伯幼兒園在課程審議方面是一個做得比較成功的例子。其主要依托課題研究，善于尋找理論支撐，依靠自己的力量，在實踐中創(chuàng)新了一些課程審議的個性化模式，優(yōu)化吳文化學習目標，增刪調(diào)整主題內(nèi)容，優(yōu)化教學活動設計，其實質(zhì)表現(xiàn)為一種新的課程取向，即一種“課程創(chuàng)生”(curriculum enactment)的過程。隨著幼兒園課程建設實踐的不斷深入，一定會涌現(xiàn)出更多適宜于特定幼兒園的、行之有效的課程審議環(huán)節(jié)、策略和模式。

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（編輯：胡 璐）

黃樹生，博士，無錫市教育科學研究院研究員，中國幼兒園主動學習研究會副會長，無錫市吳文化教育·學術(shù)委員會主任。主要研究方向：吳文化、學前教育、校本課程開發(fā)。

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