教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)倦怠研究

徐恩芹 徐連榮 崔光佐

摘要：教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)倦怠指教師在遠(yuǎn)程培訓(xùn)過程中的消極表現(xiàn)，可以從情緒低落、行為不當(dāng)和成就感低三個維度加以研究。446名中小學(xué)教師的實證分析表明：教師在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中學(xué)習(xí)倦怠整體上處于中等偏下水平，在不同維度上有一定差異，且成就感低最為嚴(yán)重，其次是情緒低落。不同年齡的教師在情緒低落維度存在顯著差異，所教學(xué)段不同的教師在學(xué)習(xí)倦怠整體以及情緒低落和行為不當(dāng)兩個維度上有顯著差異，文化程度不同的教師在情緒低落維度存在顯著差異，其他情況均未表現(xiàn)出顯著差異。因此，提高教師在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中的成就感，并基于遠(yuǎn)程培訓(xùn)中的數(shù)據(jù)分析，為不同的教師推送不同的培訓(xùn)資源和學(xué)習(xí)支持，可以降低教師在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)倦怠。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師；遠(yuǎn)程培訓(xùn)；學(xué)習(xí)倦怠

中圖分類號：C434

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

在技術(shù)快速發(fā)展的信息時代，基于網(wǎng)絡(luò)的教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)已經(jīng)成為現(xiàn)代中小學(xué)教師培訓(xùn)的重要途徑之一。但是，教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)實踐中也存在許多不容忽視的問題，其中一個重要的問題之一，就是教師在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中普遍存在學(xué)習(xí)障礙1。導(dǎo)致教師產(chǎn)生學(xué)習(xí)障礙的因素很多，其中一個重要因素在于受訓(xùn)教師本人。從文獻(xiàn)來看，教師的學(xué)習(xí)動機不足、學(xué)習(xí)孤獨感和缺少歸屬感等會帶來學(xué)習(xí)障礙2，受訓(xùn)教師對培訓(xùn)持消極態(tài)度，缺乏主動性會產(chǎn)生遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)障礙3。在學(xué)習(xí)心理學(xué)領(lǐng)域，學(xué)習(xí)動機不足、缺少主動性、態(tài)度消極是學(xué)習(xí)倦怠的典型表現(xiàn)4。從這個意義上來講，教師在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)倦怠導(dǎo)致教師產(chǎn)生學(xué)習(xí)障礙，因此，消除遠(yuǎn)程培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)障礙，就要幫助教師消除遠(yuǎn)程培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)倦怠。所以，研究教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)倦怠，對于改進(jìn)教師在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)績效，提高教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)的質(zhì)量和效益具有重要的現(xiàn)實意義。

一、研究目的與研究問題

本研究認(rèn)為教師在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)障礙源于他們在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)倦怠，研究的主要目的在于分析中小學(xué)教師在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中學(xué)習(xí)倦怠的程度及其差異，為未來的教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)提供決策依據(jù)。為此，本研究將重點探索如下七個研究問題：（1）中小學(xué)教師在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中學(xué)習(xí)倦怠整體及各維度的情況如何？（2）男女教師在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)倦怠是否存在差異？（3）不同年齡的教師在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)倦怠是否存在差異？（4）所教學(xué)段不同的教師在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)倦怠是否存在差異？（5）城市和農(nóng)村學(xué)校的教師在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)倦怠是否存在差異？（6）文化程度不同的教師在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)倦怠是否存在差異？（7）工作年限不同的教師在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)倦怠是否存在差異？

二、研究過程

整個研究是以實證分析為主，研究過程主要包括概念框架的確立、問卷設(shè)計、試行、發(fā)放與回收和結(jié)果分析幾個階段。

（一）概念框架的確立

確立清晰的概念框架是研究的重要前提，本研究首先在分析學(xué)習(xí)倦怠的基礎(chǔ)上，確立了教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)中學(xué)習(xí)倦怠的操作性定義及其研究維度。

學(xué)習(xí)倦怠的概念源于職業(yè)倦怠，1974年，美國精神分析學(xué)家Freuberger首次將職業(yè)倦怠引人心理研究領(lǐng)域，用來描述個體由于長期的工作壓力得不到有效緩解，所產(chǎn)生的身體和情緒的極度疲勞狀態(tài)[5]。隨著倦怠在工作領(lǐng)域中的進(jìn)一步研究，很多學(xué)者開展了倦怠在學(xué)習(xí)領(lǐng)域的研究。1981年P(guān)ines和Ka工rv首次提出了學(xué)習(xí)倦怠的概念，其意指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)生的倦怠現(xiàn)象‘6J。但是關(guān)于什么是學(xué)習(xí)倦怠，至今沒有統(tǒng)一的描述，Pines和meier認(rèn)為學(xué)習(xí)倦怠是學(xué)生因為長期的課業(yè)壓力負(fù)擔(dān)，而產(chǎn)生精力耗竭，對課業(yè)及活動的熱情逐漸消失、與同學(xué)態(tài)度冷漠疏遠(yuǎn)以及對學(xué)業(yè)持負(fù)面態(tài)度的一種現(xiàn)象1 7J。我國連榕等人認(rèn)為學(xué)習(xí)倦怠是學(xué)生對學(xué)習(xí)沒有興趣或缺乏動力卻義不得不逃避學(xué)習(xí)的行為8。具體到學(xué)習(xí)倦怠的結(jié)構(gòu)維度，國際上普遍認(rèn)可和常用的學(xué)習(xí)倦怠測量量表將學(xué)習(xí)倦怠的結(jié)構(gòu)維度確定為三個方面：情感耗竭（Exhaustion）、犬儒主義（Cynicism）和效能感低（Reduced Efficacy）[9]。我國比較流行的大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠量表也支持倦怠的三因素結(jié)構(gòu)模型，即學(xué)習(xí)倦怠包括情緒低落、行為不當(dāng)和成就感低10。

對于教師而言，遠(yuǎn)程培訓(xùn)是一種以教師為主體的學(xué)習(xí)過程，教師作為一名學(xué)習(xí)者，如果在遠(yuǎn)程培訓(xùn)過程中出現(xiàn)對培訓(xùn)活動缺少熱情、不能主動與別人交流、缺少學(xué)習(xí)反思的動力等消極的態(tài)度或行為，就說明教師在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中出現(xiàn)了學(xué)習(xí)倦怠。因此，教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)倦怠，是教師在遠(yuǎn)程培訓(xùn)過程中的消極表現(xiàn)，發(fā)生在教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)實踐中，它使教師對遠(yuǎn)程培訓(xùn)缺乏熱情與活力，在培訓(xùn)過程中明顯地喪失學(xué)習(xí)的動機與興趣，對遠(yuǎn)程培訓(xùn)活動表現(xiàn)出疏離或退縮行為。根據(jù)多年的培訓(xùn)經(jīng)驗，結(jié)合教師訪談和文獻(xiàn)中對學(xué)習(xí)倦怠的研究，本文將主要從情緒低落、行為不當(dāng)和成就感低三個維度研究教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)倦怠。其中情緒低落主要是指教師對遠(yuǎn)程培訓(xùn)缺少積極的認(rèn)識，表現(xiàn)出沮喪、缺乏興趣等情緒特征；行為不當(dāng)是指教師由于厭倦遠(yuǎn)程培訓(xùn)而表現(xiàn)出不按時登錄、登錄后不認(rèn)真學(xué)習(xí)、不能主動參與網(wǎng)絡(luò)討論、不認(rèn)真完成作業(yè)等消極行為；成就感低，指教師在遠(yuǎn)程培訓(xùn)過程中沒有獲得內(nèi)在的滿足，具體表現(xiàn)為完成學(xué)習(xí)任務(wù)時感覺能力不足或沒有切身體驗到培訓(xùn)與教學(xué)改進(jìn)的關(guān)系。 （-）問卷設(shè)計 問卷是本研究的重要研究工具，目前對于學(xué)習(xí)倦怠的測量工具，大多是基于職業(yè)倦怠量表修訂而成?？紤]到教師在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)是一種與工作密切相關(guān)的成人學(xué)習(xí)，為此，本研究參照連榕等人設(shè)計的“大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠測量量表”和李超平等人設(shè)計的“工作倦怠測量量表”，結(jié)合教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)的實際情況，白行設(shè)計了教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)倦怠調(diào)查問卷。根據(jù)研究所需的信息，問卷包括指導(dǎo)語、學(xué)生個人變量、遠(yuǎn)程培訓(xùn)學(xué)習(xí)倦怠調(diào)查量表和一個開放題目共四部分內(nèi)容。其中，指導(dǎo)語主要是說明問卷調(diào)查的目的和填寫方法。學(xué)生個人變量包括年齡、性別、文化程度、工作年限、所教學(xué)段、學(xué)校地理位置等信息，遠(yuǎn)程培訓(xùn)學(xué)習(xí)倦怠調(diào)查量表主要根據(jù)前面構(gòu)建的概念框架，共設(shè)計了18個題項，其中情緒低落5個題項，行為不當(dāng)7個題項，成就感低6個題項，量表采用七點量尺，得分越高，表明教師的學(xué)習(xí)倦怠越嚴(yán)重。開放題目則是讓調(diào)查對象描述自己在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中遇到的其他問題。為確保問卷的科學(xué)性，在問卷設(shè)計過程中，曾分兩次先后找了15名參加過遠(yuǎn)程培訓(xùn)的教師對問卷進(jìn)行討論，并根據(jù)教師的反饋對題目的表達(dá)和描述進(jìn)行修改，從而確保了問卷的內(nèi)容效度。為方便調(diào)查對象準(zhǔn)確理解，問卷均采用通俗易懂的語言進(jìn)行描述，沒有出現(xiàn)專業(yè)術(shù)語。

（三）問卷的試行

對經(jīng)過討論和修改的問卷，我們義選取了60名教師進(jìn)行試測，并對試測結(jié)果進(jìn)行分析。項目分析結(jié)果表明，成就感低維度的一個題項決斷值未達(dá)顯著，不具備鑒別度，其他題項的決斷值均達(dá)顯著，都具有較好的鑒別度。因此，刪除了該題項。由17個題項組成的遠(yuǎn)程培訓(xùn)學(xué)習(xí)倦怠調(diào)查量表的整體內(nèi)部一致性系數(shù)為0.763，其中情緒低落、行為不當(dāng)和成就感低三個維度的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.919、0.798和0.844。因此，調(diào)查量表具有較好的內(nèi)部一致性。因素分析結(jié)果顯示，遠(yuǎn)程培訓(xùn)學(xué)習(xí)倦怠保留3-5個維度較為適宜，本研究從三個維度研究遠(yuǎn)程培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)倦怠，具有較好的結(jié)構(gòu)效度，同時在測試過程中，對專家和教師的訪談在一定程度上義保證了問卷的內(nèi)容效度。

f四）問卷的發(fā)放與回收

本研究從山東省四個城市的十二所學(xué)校共發(fā)放了480份問卷。本次樣本選擇東部兩個城市的六所學(xué)校，中部一個城市的三所學(xué)校和西部一個城市的三所學(xué)校。問卷共回收472份，經(jīng)過仔細(xì)篩選，有效問卷為446份，有效樣本的基本信息如下頁表1所示。數(shù)據(jù)顯示，女教師多于男教師，男教師占37.4%，女教師占62.6%。城市與農(nóng)村學(xué)校教師的比例基本均衡。在年齡分布上，以30-50歲之間的中青年教師為主。在工作年限上，69%的教師工作10年以上。從所教學(xué)段來看，高中教師最多，占51.3%，小學(xué)教師最少，占18.2%，就文化程度而言，本科層次的教師最多，達(dá)81.2%，中專層次的最少，只占2.9%。可以說，樣本比較全面地考慮到了各種不同各類型的教師，因此具有較好的代表性。

表1 樣本基本情況統(tǒng)計

三、研究結(jié)果分析

為實現(xiàn)研究目的，下面將針對前面的研究問題，利用SPSS19.0對全部有效數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。為了表述方便，如無特殊說明，后面的學(xué)習(xí)倦怠均是指教師在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)倦怠。

（一）學(xué)習(xí)倦怠整體及各維度的情況分析

表2的數(shù)據(jù)顯示，學(xué)習(xí)倦怠整體的均值為55.020，每題平均分為3.237分，低于7分制的平均值，這說明，教師在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中確實存在一定程度的學(xué)習(xí)倦怠，但處于中等偏下水平，不是很嚴(yán)重。在不同維度上，情緒低落、行為不當(dāng)和成就感低的每題平均分分別為3.167、2.122和4.044?？梢钥闯觯删透械偷牡梅肿罡?，已經(jīng)高于7分制的平均值，行為不當(dāng)?shù)牡梅肿畹?，這說明，教師的學(xué)習(xí)倦怠在不同維度上存在差異，且成就感低最為嚴(yán)重。

表2學(xué)習(xí)倦怠及各維度情況統(tǒng)計

（二）男女教師學(xué)習(xí)倦怠的差異分析

性別是二分變量，因此，在進(jìn)行差異分析時采用獨立樣本工檢驗，結(jié)果如表3所示。數(shù)據(jù)顯示，學(xué)習(xí)倦怠整體及各維度的P值均大于0.05。因此，男女教師在學(xué)習(xí)倦怠整體與各個維度上都不存在顯著差異。

（三）不同年齡教師學(xué)習(xí)倦怠的差異分析

問卷中教師的年齡為四分變量，因此采用單因素方差分析進(jìn)行差異檢驗。

首先，方差齊性檢驗的結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)倦怠整體及各維度的顯著性P值均大于0.05，因此，滿足方差分析的前提條件。然后，單因素方差分析的結(jié)果如表4所示，學(xué)習(xí)倦怠整體的P值均大于0.05。在不同維度上，行為不當(dāng)和成就感低P值均大于0.05，情緒低落的P值為0.003，小于0.01。最后，多重比較檢驗的統(tǒng)計結(jié)果如表5所示，在情緒低落維度，30歲以下的教師與30-40歲之間的教師的顯著性P值為0.029，小于0.05，30歲以下的教師與41-50歲之間的教師的顯著性P值為0.007，小于0.01，且均值差均為負(fù)值。因此，不同年齡的教師在學(xué)習(xí)倦怠整體上無顯著差異，在不同維度上，行為不當(dāng)和成就感低兩個維度上也無顯著差異，在情緒低落維度存在顯著差異，且30-50歲之間的教師比30歲以下教師的情緒低落情況更為嚴(yán)重。

表4不同年齡的單因素方差分析統(tǒng)計量

表5不同年齡的多重比較檢驗 注：*顯著性水平為o.os；**顯著性水平為O.OI，下司。

（四）不同學(xué)段教師學(xué)習(xí)倦怠的差異分析

問卷中教師所任教的學(xué)段為三分變量，因此通過單因素方差分析進(jìn)行差異檢驗。

首先，方差齊性檢驗的結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)倦怠整體及各維度的P值均大于0.05，滿足方差分析的前提條件。然后，單因素方差分析的結(jié)果如下頁表6所示，學(xué)習(xí)倦怠整體的F值為4.611，P值為0.010，小于0.05。在不同維度上，情緒低落的F值為3.593，P值為0.028，小于0.05，行為不當(dāng)?shù)腇值為9.211，P值為0.000，小于0.01。最后，多重比較檢驗的統(tǒng)計結(jié)果如下頁表7所示，就學(xué)習(xí)倦怠整體而言，高中教師與初中教師的顯著性P值為0.011，小于0.05，且均值差為正值。在不同維度上，高中教師與小學(xué)教師在情緒低落上的P值為0.044，小于0.05，且均值差為負(fù)值，高中教師與初中教師在行為不當(dāng)上的P值為0.000，小于0.01，且均值差為正。因此，不同學(xué)段的教師在學(xué)習(xí)倦怠整體上存在差異，且高中教師比初中教師學(xué)習(xí)倦怠的程度更為嚴(yán)重。具體到不同維度，不同學(xué)段教師情緒低落和行為不當(dāng)兩個維度上有顯著差異，且小學(xué)教師比高中教師的情緒低落更為嚴(yán)重，高中教師比初中教師的行為不當(dāng)更為嚴(yán)重。

（五）城鄉(xiāng)教師學(xué)習(xí)倦怠的差異分析

本研究中教師所在學(xué)校的地理位置分為城市和農(nóng)村，是二分變量，因此，在進(jìn)行差異分析時采用獨立樣本工檢驗，結(jié)果如表8所示。數(shù)據(jù)顯示，學(xué)習(xí)倦怠整體及各維度的P值均大于0.05。因此，城市和農(nóng)村教師在學(xué)習(xí)倦怠整體與各個維度上都不存在顯著差異。

（六）不同文化程度教師學(xué)習(xí)倦怠的差異分析

問卷中教師的文化程度為四分變量，因此通過單因素方差分析進(jìn)行差異檢驗。

首先，方差齊性檢驗的結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)倦怠整體及各維度的概率P值均大于0.05，滿足方差分析的前提條件。然后，單因素方差分析的結(jié)果如表9所示，學(xué)習(xí)倦怠在情緒低落維度上的F值為3.797，P值為為0.010，小于0.05，其他情況的P值均大于0.05。最后，多重比較檢驗的統(tǒng)計結(jié)果如表10所示，專科畢業(yè)的教師與本科和研究生畢業(yè)的教師在情緒低落上的P值分別為0.017和.0.15，均小于0.05，且均值差都為正值。因此，文化程度不同的教師在學(xué)習(xí)倦怠整體上無顯著差異，具體到不同維度，在情緒低落上有顯著差異，且?？飘厴I(yè)的教師比本科和研究生畢業(yè)的教師情緒低落更為嚴(yán)重。

（七）工作年限不同的教師學(xué)習(xí)倦怠的差異分析

問卷中教師的工作年限為四分變量，因此進(jìn)行差異檢驗是需采用單因素方差分析。

首先，方差齊性檢驗的結(jié)果表明，學(xué)習(xí)倦怠整體及各維度的概率P值均大于0.05，滿足方差分析的前提條件。然后，單因素方差分析的結(jié)果如表II所示，學(xué)習(xí)倦怠在情緒低落維度上P值為0.006，小于0.01，其他情況的P值均大于0.05。最后，多重比較檢驗表明，不同工作年限的教師在情緒低落維度上的P值均大于0.05。因此，工作年限不同的教師其學(xué)習(xí)倦怠并無顯著差異。

四、研究結(jié)論與啟示

前面的分析結(jié)果顯示，教師在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中從整體及各維度上都表現(xiàn)出不同程度的學(xué)習(xí)倦怠。并且男女教師、城市和農(nóng)村教師、工作年限不同的教師在學(xué)習(xí)倦怠整體和不同維度上均無顯著差異。年齡、所教學(xué)段、文化程度不同的教師在學(xué)習(xí)倦怠整體或某個維度上表現(xiàn)出一定的個別差異，從而依次回答了前面的研究問題。下面我們將結(jié)合問卷中開放題目的回答情況和教師訪談，分析其中的原因，并對如何在未來的教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)消除學(xué)習(xí)倦怠，提高遠(yuǎn)程培訓(xùn)質(zhì)量提出相應(yīng)的建議。

（一）提高個人成就感是降低學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)鍵

如前所述，教師在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中學(xué)習(xí)倦怠的整體情況處于中等偏下水平，在不同維度上，成就感低最為嚴(yán)重，其次是情緒低落。這說明提高教師在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中的個人成就感是降低學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)鍵。

在訪談中教師普遍反應(yīng)，遠(yuǎn)程培訓(xùn)確實能為教師能力的提升帶來幫助，但是仍不少教師認(rèn)為還難以在培訓(xùn)內(nèi)容和自己的教學(xué)實踐之間建立關(guān)聯(lián)，還不知道如何用培訓(xùn)中所學(xué)的知識技能解決實際問題。有的教師認(rèn)為本校的環(huán)境與培訓(xùn)中提供的案例不一樣，在應(yīng)用中遇到諸多困難，不知道如何克服。時間久了，多次的培訓(xùn)沒有帶來教師們期望的實踐改進(jìn)，就會導(dǎo)致教師產(chǎn)生低成就感。

因此，未來的教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)需要更好地了解教師的實際需求，確保學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計與教師的實際工作緊密結(jié)合，讓教師有更多的機會在實踐中應(yīng)用培訓(xùn)中所學(xué)的知識技能。同時，學(xué)校和培訓(xùn)者要給參加遠(yuǎn)程培訓(xùn)的教師提供更多的持續(xù)性支持，激勵教師在不斷嘗試改進(jìn)自己的教學(xué)實踐過程中給培訓(xùn)內(nèi)容賦予個人理解，促進(jìn)教師把培訓(xùn)中所學(xué)的理論性知識向?qū)嵺`性知識轉(zhuǎn)化[11]。這樣，教師有了積極的自我教學(xué)實踐，就能更好地體驗到遠(yuǎn)程培訓(xùn)對于教學(xué)實踐改進(jìn)的價值，提高教師的個人成就感，降低甚至避免學(xué)習(xí)倦怠。

（二）不同年齡的教師在情緒低落維度上存在差異

數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，不同年齡的教師在學(xué)習(xí)倦怠整體上無顯著差異，在行為不當(dāng)和成就感低兩個維度上也無顯著差異，在情緒低落維度存在顯著差異，且30-50歲之間的教師比30歲以下教師的情緒低落情況更為嚴(yán)重。

訪談得知，30-50歲之間的教師大多有處于學(xué)齡階段的孩子，遠(yuǎn)程培訓(xùn)多安排在假期，假期里教師不僅有很多工作，還面臨很多家庭生活問題需要處理，而且以教師為職業(yè)的父母往往還要對孩子的學(xué)業(yè)進(jìn)行輔導(dǎo)，當(dāng)自己的培訓(xùn)與工作、生活，特別是與輔導(dǎo)孩子在時間上沖突時，容易使他們產(chǎn)生沮喪情緒，導(dǎo)致惰緒低落。

基于此，在未來的遠(yuǎn)程培訓(xùn)中，建議進(jìn)一步充分發(fā)揮遠(yuǎn)程培訓(xùn)在時間上的靈活性，在學(xué)習(xí)時間上給教師更多的白主選擇權(quán)。同時根據(jù)教師的年齡差異，為不同的教師推送個性化的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)支持，幫助教師更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。教師所在的學(xué)校也可以考慮在培訓(xùn)期間減輕教師的工作負(fù)擔(dān)，保證有充足的時間進(jìn)行學(xué)習(xí)[12]。從而，幫助教師減輕培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)焦慮，獲得更多積極的情緒體驗，避免情緒低落。

（三）不同學(xué)段的教師在學(xué)習(xí)倦怠整體和各維度上都表現(xiàn)出一定的差異

根據(jù)前面的分析，不同學(xué)段的教師在學(xué)習(xí)倦怠整體上有顯著差異，且高中教師比初中教師學(xué)習(xí)倦怠的程度更為嚴(yán)重。具體到不同維度，不同學(xué)段的教師在情緒低落和行為不當(dāng)兩個維度上有顯著差異，且小學(xué)教師比高中教師的情緒低落更為嚴(yán)重，高中教師比初中教師的行為不當(dāng)更為嚴(yán)重。

本次研究的樣本來白山東省的12所學(xué)校。根據(jù)山東省的遠(yuǎn)程研修計劃，最初的遠(yuǎn)程培訓(xùn)主要是針對高中教師，之后逐步涉及到初中和小學(xué)教師。首先，高中教師連續(xù)多年都是全員培訓(xùn)，訪談中很多高中教師認(rèn)為沒有必要每年都參加培訓(xùn)，因此，在培訓(xùn)中會出現(xiàn)各種不當(dāng)行為，有的教師甚至?xí)胰颂娲约旱卿浲瓿扇蝿?wù)。這似乎在一定程度上說明了為什么高中教師在學(xué)習(xí)倦怠整體和行為不當(dāng)維度上都比初中教師更為嚴(yán)重。其次，相對而言，小學(xué)教師接觸遠(yuǎn)程培訓(xùn)的時間最短，經(jīng)驗最少，很多小學(xué)教師還會在培訓(xùn)中遇到各種操作性問題，有些農(nóng)村小學(xué)教師甚至對培訓(xùn)平臺的使用還不熟悉，個別小學(xué)教師甚至網(wǎng)絡(luò)使用技能還存在不足，再加上假期遠(yuǎn)程培訓(xùn)與其他工作或生活問題在時間上的沖突，這些可能會在一定程度上導(dǎo)致小學(xué)教師的情緒低落較為嚴(yán)重。

可見，教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)在內(nèi)容和目標(biāo)上既要確保前后連貫，義要實現(xiàn)螺旋上升，才會讓教師每一次都能從遠(yuǎn)程培訓(xùn)中受益，從而形成對培訓(xùn)的積極認(rèn)識，產(chǎn)生符合培訓(xùn)目標(biāo)的學(xué)習(xí)行為。同時，可以構(gòu)建一個適應(yīng)不同教師特征及個性化需求的持續(xù)的培訓(xùn)支持服務(wù)體系[3]。這樣既有助于解決教師在培訓(xùn)過程中遇到的各種個性化問題，義可以更好地了解不同教師在實際應(yīng)用中遇到的各種問題，積累鮮活的培訓(xùn)資源，使后期培訓(xùn)更貼合教師的實際情況，從而優(yōu)化教師在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中的情緒體驗和學(xué)習(xí)行為，從整體上避免學(xué)習(xí)倦怠的產(chǎn)生。

（四）文化程度不同的教師在情緒低落上表現(xiàn)出顯著差異

數(shù)據(jù)分析顯示，文化程度不同的教師在學(xué)習(xí)倦怠整體上無顯著差異，在不同維度上，只在情緒低落上表現(xiàn)出顯著差異，且專科畢業(yè)的教師比本科和研究生畢業(yè)的教師情緒低落更為嚴(yán)重。

從學(xué)歷分布來看，本次研究的樣本以本科生為主，研究生和?？粕谋壤笾孪喈?dāng)，分別為7.2%和8.7%。進(jìn)一步的分析發(fā)現(xiàn)，91.2%?？粕鸀樾W(xué)教師，96.1%的研究生為高中教師。因此?？飘厴I(yè)的教師與研究生畢業(yè)的教師在情緒低落上的差異與小學(xué)教師和高中教師在情緒低落上的差異相一致。從訪談來看，專科教師由于白身理論基礎(chǔ)不足導(dǎo)致對理論培訓(xùn)缺少積極的認(rèn)識，不愿意主動分析培訓(xùn)中提供的案例，這也會在一定程度上導(dǎo)致?？飘厴I(yè)的教師的情緒低落。

從這個角度來講，對參與培訓(xùn)的教師的各種情況進(jìn)行合理的分析，并基于教師文化程度的差異，為教師推送不同的培訓(xùn)資源和學(xué)習(xí)支持，使培訓(xùn)的要求、內(nèi)容以及呈現(xiàn)方式、培訓(xùn)任務(wù)和支持服務(wù)等都與教師的文化程度相匹配，可以激發(fā)教師參與培訓(xùn)的興趣和動機，調(diào)動教師在培訓(xùn)中的積極性，優(yōu)化教師在遠(yuǎn)程培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)行為和情緒體驗，從而有助于避免任何文化程度的教師產(chǎn)生情緒低落，進(jìn)而避免學(xué)習(xí)倦怠。參考文獻(xiàn)：

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作者簡介：

徐恩芹：副教授，在讀博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向為教師專業(yè)發(fā)展、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)（xeqxeq@163.com）。

Research on Learning Burnout of teachers in Distance Learning

Xu Enqin1.2， Xu Liangrong2， Cui Guangzuol

（1. School of Educational technology， Beijing Normal University， Beijing 100875； 2.School of Communication and technology， Liaocheng University， Liaocheng Shandong 252000） Abstracts： Learning burnout of teachers in distance learning refers to the negative performance of teachers during the distance training， and it can be researched through such three dimensions as dejection. improper behavior and reduced personal accomplishment. Investigation on 466 teachers shows that： the learning burnout as a whole is at less than the medium level. as to the three dimensions. the reduced personal accomplishment is the most serious， the dejection is the next. significant difference exists in dejection among different age teachers. and there are significant difference in learning burnout as a whole and in dejection and improper behavior among primary school， junior middle school and high school teachers. moreover. there are also significant difference in dejection among teachers who have different educational levels. there are no significant differences on other occasions. thus. to improve the personal accomplishment of teachers in distance training， and to deliver different training resources and learning supports for different teachers based on the data analysis can effectively reduce the learning burnout of achers in distance training. KeYwords： teachers in Primar＼r and middle Schools： Distance Learning； Learning Burnout

收稿日期： 2015年5月15日

責(zé)任編輯：宋靈青