協(xié)同創(chuàng)新人才培養(yǎng)的課程整合探究

周紅兵

摘要：協(xié)同創(chuàng)新人才培養(yǎng)是中國高校的質(zhì)量目標(biāo)，從國家戰(zhàn)略到高校決策都聚焦于此，各種制度安排與政策出臺都環(huán)繞其中，成效顯著。而從課程角度進(jìn)行思考的較少，尤其是對知識觀與課程觀相互影響的探討更是不多。當(dāng)前知識觀的創(chuàng)新深刻影響到課程觀的發(fā)展，特別是知識中心型課程觀主導(dǎo)高校課程，嚴(yán)重阻礙創(chuàng)新課程的建設(shè)。本文梳理了知識觀的歷史發(fā)展，闡述了人才培養(yǎng)的創(chuàng)新知識觀與創(chuàng)新課程觀。

關(guān)鍵詞：協(xié)同創(chuàng)新 知識中心課程 課程整合

一、問題的提出

2009年，世界高等教育大會發(fā)布公報(bào)《高等教育與研究的新動(dòng)力：社會變革與發(fā)展》，明確提山當(dāng)代高等教育的質(zhì)量要求。公報(bào)指出：“日益擴(kuò)大的入學(xué)機(jī)會對高等教育質(zhì)量提山了挑戰(zhàn)。在當(dāng)代高等教育中，質(zhì)量保障無疑起著至關(guān)重要的作用，而且必須包括所有利益相關(guān)者。質(zhì)量的實(shí)現(xiàn)既要求建立各種質(zhì)量保障體系，形成多種評價(jià)模式，同時(shí)更需要在機(jī)構(gòu)內(nèi)部形成一種質(zhì)量文化?！惫珗?bào)從入學(xué)質(zhì)量到教育質(zhì)量，進(jìn)一步上升為質(zhì)量文化，將提高高等教育質(zhì)量確立為核心目標(biāo)。

中國作為世界高等教育大國，一直注重提高教育質(zhì)量，而且順應(yīng)了世界高等教育發(fā)展趨勢，推山了中國高等教育領(lǐng)域提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的眾多措施和方案。首先在國家戰(zhàn)略規(guī)劃層而出臺系列改革政策，2010年山臺《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》。綱要明確當(dāng)前高等教育試點(diǎn)改革目標(biāo)和步驟，將提高教育質(zhì)量的目標(biāo)具體落實(shí)到人才培養(yǎng)體制改革、辦學(xué)體制改革、管理體制改革、保障機(jī)制改革等方而，并已取得突破性進(jìn)展。

2012年教育部發(fā)布了《教育部、財(cái)政部關(guān)于實(shí)施高等學(xué)校創(chuàng)新能力提升計(jì)劃的意見》（簡稱2011計(jì)劃），將質(zhì)量要求表達(dá)為建設(shè)協(xié)同創(chuàng)新中心，強(qiáng)調(diào)高校與其他高校、科研院所、行業(yè)企業(yè)的協(xié)同，以人才、學(xué)科、科研三位一體的創(chuàng)新能力提升為根本目標(biāo)?！?011計(jì)劃”的實(shí)施，是國家繼“211工程”“985工程”之后的義一重要舉措，它立足于國家戰(zhàn)略層而，提出積極推動(dòng)協(xié)同創(chuàng)新，促進(jìn)高等教育與科技、經(jīng)濟(jì)、文化的有機(jī)結(jié)合，達(dá)到“人才、學(xué)科、科研”三位一體的創(chuàng)新能力提升?！?011計(jì)劃”是以協(xié)同創(chuàng)新為引領(lǐng)來提高高等教育質(zhì)量的。在協(xié)同創(chuàng)新引導(dǎo)下，培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方式、實(shí)施路徑都已經(jīng)發(fā)生變化。探索高校的人才培養(yǎng)模式，使培養(yǎng)模式更好地為創(chuàng)新人才培養(yǎng)服務(wù)成為當(dāng)前的主要任務(wù)。

作為改革主體的各級高校，無不順應(yīng)質(zhì)量文化的主題，紛紛推出多項(xiàng)改革措施，大膽實(shí)驗(yàn)，小心求證，為提升教育教學(xué)質(zhì)量而努力。在拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)實(shí)踐方而，不少大學(xué)很早就開展了探索實(shí)驗(yàn)。如北京大學(xué)的“元培計(jì)劃實(shí)驗(yàn)班”，浙江大學(xué)的“文理實(shí)驗(yàn)班、計(jì)算機(jī)共建班”，清華大學(xué)的“數(shù)理基礎(chǔ)科學(xué)班”，華南理工大學(xué)的“聯(lián)合班”等等。隨著“錢學(xué)森之間”的提出，這些大學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)引起了政府與社會的廣泛關(guān)注，進(jìn)而將“創(chuàng)新人才實(shí)驗(yàn)班”上升為國家政策，并將一批國內(nèi)一流大學(xué)確定為創(chuàng)新人才培養(yǎng)基地。

“卓越工程師培養(yǎng)教育計(jì)劃”是在教育質(zhì)量提升目標(biāo)下的義一國家戰(zhàn)略部署。該計(jì)劃在提高高等教育質(zhì)量目標(biāo)的指引下，要求高校設(shè)立工程實(shí)踐教育中心，協(xié)調(diào)國家政策支持，推動(dòng)地方實(shí)施“卓越計(jì)劃”，推動(dòng)高校傘方位改革人才培養(yǎng)模式等。從2012年開始，各地高校開設(shè)“卓越工程師實(shí)驗(yàn)班”，積極探索卓越人才培養(yǎng)路徑。

綜合眾多的意見、規(guī)劃、通知，都集中在將提升高等教育的質(zhì)量作為追求目標(biāo)。解決這一難題也是高校眾多研究者、管理者、教師的努力方向。反思實(shí)驗(yàn)班的課程迫求，大家都有相似的選擇：小班教學(xué)，導(dǎo)師制，淘汰制。這一選擇的本質(zhì)是利用小班教學(xué)的優(yōu)勢，實(shí)施精確導(dǎo)向；發(fā)揮導(dǎo)師的學(xué)術(shù)優(yōu)勢，因勢利導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的個(gè)性化、精英化，力求在擴(kuò)招之下，凸顯高校特色與學(xué)科專業(yè)優(yōu)勢。隨著個(gè)性化及精英化的小班實(shí)驗(yàn)的發(fā)展，較多問題日漸浮現(xiàn)：個(gè)性化是甭是小班教學(xué)的必然？精英化的選擇是甭有違大學(xué)本意？小班能甭成就學(xué)科優(yōu)勢？

其實(shí)無論小班還是大班，都無法回避關(guān)于課程選擇的價(jià)值追求。我國高校課程改革的眾多問題還停留在知識中心型課程中無法自拔，大量精力還是用在對學(xué)科專業(yè)課程一再修訂與完善，師生無法擺脫知識追求的授受式課堂模式，學(xué)習(xí)仍然是個(gè)沉重而義無法超脫的主題。

二、知識觀的歷史發(fā)展

知識中心型課程是我國高校長期以來所實(shí)行的課程模式，它的突山特征是追求知識的傘而、系統(tǒng)和完整。學(xué)科與專業(yè)出自知識的分類特征劃分，學(xué)生招生按照學(xué)科與專業(yè)分類，培養(yǎng)按照學(xué)科與專業(yè)進(jìn)行，畢業(yè)文憑按照學(xué)科與專業(yè)界定。知識分類成為學(xué)生進(jìn)入高校的依據(jù)、培養(yǎng)的目標(biāo)、學(xué)生終生努力的方向和成就的標(biāo)準(zhǔn)。它的教學(xué)選擇是以課堂講授作為基本形式，輔以大量練習(xí)作為訓(xùn)練手段，以嚴(yán)格測試是甭完整掌握知識作為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

知識作為課程的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，來自西方的理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義兩種對立的知識觀。理性主義可以追溯到蘇格拉底和柏拉圖。蘇格拉底認(rèn)為自己就是知識的“接生婆”，柏拉圖認(rèn)為，人不能創(chuàng)造知識，而是發(fā)現(xiàn)知識，知識來自人類的理性。奧古斯丁進(jìn)一步將知識歸于上帝，人只能通過發(fā)現(xiàn)上帝而揭示知識?；浇剃P(guān)于上帝創(chuàng)造世界的概念與知識歸于上帝整合為一，基督教教堂成為學(xué)校的創(chuàng)造者與保護(hù)者。近代笛卡爾提出“我思故我在”“天賦觀念”，他認(rèn)為一切真知都是由觀念演繹而來的，理性知識是可靠的，感覺會欺騙我們?？档峦ㄟ^兩個(gè)批判來調(diào)和理性和經(jīng)驗(yàn)的矛盾，他承認(rèn)一切知識來源于經(jīng)驗(yàn)，但經(jīng)驗(yàn)本身義依賴心靈將其感覺印象進(jìn)行整理，才能成為知識，知識的原料來自經(jīng)驗(yàn)，知識的形式來自理性。

經(jīng)驗(yàn)主義來自古希臘哲學(xué)家德謨克利特，他肯定人的感覺來源于客觀世界。培根提出“知識就是力量”，他認(rèn)為真正的知識只有從對客觀世界的研究中、從經(jīng)驗(yàn)中來。他第一次提山知識的歸納法?？涿兰~斯也認(rèn)定，“在感覺中沒有的東西，在理智中也不會有?！甭蹇颂岢鲇忻摹鞍装逭f”，認(rèn)為人的心靈像一塊白板，知識與觀念都來自經(jīng)驗(yàn)，教育只要給人經(jīng)驗(yàn)，便無所不能。

17世紀(jì)前的兩種知識觀，著重突山對知識來源的探索。而17到19世紀(jì)末科學(xué)知識的發(fā)展一統(tǒng)世界。伽利略將力學(xué)作為一門科學(xué)，用機(jī)械力學(xué)解析物體運(yùn)動(dòng)規(guī)律，成為近代科學(xué)創(chuàng)始人。牛頓的萬有引力定律和_三大運(yùn)動(dòng)定律將古典力學(xué)推動(dòng)極致，近代自然科學(xué)因此成為人類知識的最高峰，進(jìn)而影響到人類社會?？椎抡J(rèn)為，一切科學(xué)知識都是來自觀察與實(shí)驗(yàn)的事實(shí)之上，經(jīng)驗(yàn)是一切知識的來源，知識可以解決人類的一切問題。達(dá)爾文通過翔實(shí)的自然選擇材料，確立進(jìn)化的宇宙觀，震動(dòng)了西方知識界。人的教育也是直接與生理發(fā)展和社會發(fā)展相聯(lián)系的。從此科學(xué)成為傘部社會文化的最高尺度與標(biāo)準(zhǔn)，哲學(xué)、社會學(xué)、人文學(xué)都必須以“科學(xué)化”作為標(biāo)準(zhǔn)?？茖W(xué)的客觀性、普遍性、中立性的后果是絕對化、單一化和功利化，科學(xué)世界與人文世界開始對立，人性的自由、尊嚴(yán)受到侵犯。杜威提出“兒童中心”、在做中學(xué)，開創(chuàng)山新的知識教育方向，提山教育不能而向知識，而是人。

20世紀(jì)的知識觀開始關(guān)注知識與社會、知識與人的關(guān)系問題。舍勒把知識劃分為拯救的知識、文化的知識、事實(shí)的知識。波蘭尼批判“客觀主義”的科學(xué)知識觀，提出“個(gè)體知識”的概念。利奧塔批判科學(xué)知識的統(tǒng)治，強(qiáng)調(diào)關(guān)于正義、幸福、價(jià)值、倫理等的敘事知識的意義。

從對知識的梳理可以看山，知識的進(jìn)化與社會的發(fā)展是統(tǒng)一的，知識轉(zhuǎn)型與社會轉(zhuǎn)型具有互動(dòng)性。而當(dāng)前明顯的知識轉(zhuǎn)型是從本體論的知識觀到價(jià)值論的知識觀，從工具論的知識觀到人文主義的知識觀，從客觀主義的科學(xué)知識觀到主客統(tǒng)一的整體知識觀。因此，課程要關(guān)注知識本身的變化，了解知識主客體的合理建構(gòu)，突出知識的價(jià)值意義。

19世紀(jì)末的斯賓塞提出“什么知識最有價(jià)值”，主張科學(xué)知識是所有教育與教學(xué)的目標(biāo)，并且深刻影響到課程的選擇。傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)主義與理性主義課程觀發(fā)展到現(xiàn)代，被科學(xué)主義所取代，科學(xué)知識以“知識就是力量”成為課程的唯一。

20世紀(jì)50年代末，美國開始指向教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運(yùn)動(dòng)。以布魯納為首的各學(xué)科專家，提倡應(yīng)該教給兒童以學(xué)科結(jié)構(gòu)和證明過程的概念。一種新的課程形態(tài)——以“知識為中心”的學(xué)術(shù)中心課程就誕生了。學(xué)術(shù)中心課程有三個(gè)基本特征：學(xué)術(shù)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。學(xué)術(shù)中心課程注重學(xué)術(shù)邏輯，把學(xué)術(shù)性知識作為課程內(nèi)容的唯一來源，讓學(xué)生對現(xiàn)代科學(xué)知識進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)；學(xué)術(shù)中心課程強(qiáng)調(diào)學(xué)科專家領(lǐng)導(dǎo)課程開發(fā)，各學(xué)術(shù)領(lǐng)域?qū)＜宜_發(fā)的課程自然是專門的、彼此獨(dú)立的知識系統(tǒng)，特別突山分科趨勢；各門學(xué)科都注重知識最前沿的成就，以結(jié)構(gòu)化的形式把一門學(xué)科編制成由一般概念、一般原理、探究方法、探究態(tài)度所構(gòu)成的嚴(yán)密的知識體系。

20世紀(jì)70年代，知識中心課程受到批判。以羅杰斯為代表的人本主義者主張學(xué)校課程“人本化”，通過非知識性課程、人際關(guān)系課程和自我意識、自我實(shí)現(xiàn)課程來實(shí)現(xiàn)人的“全域性發(fā)展”。20世紀(jì)80年代，建構(gòu)主義進(jìn)一步明確知識的意義。知識只有被理解才有意義，學(xué)習(xí)是對知識的主動(dòng)建構(gòu)，不是被動(dòng)接受。教師是學(xué)生主體意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。學(xué)生是學(xué)習(xí)知識加工的主體，是學(xué)習(xí)意義建構(gòu)的主動(dòng)者，不是知識的被動(dòng)接收者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

三、在協(xié)同創(chuàng)新背景下的課程整合

1.我國高校人才培養(yǎng)模式存在的問題

我國的高校人才培養(yǎng)模式主要依托學(xué)科專業(yè)分類，在人才培養(yǎng)模式上存在下述問題。一是培養(yǎng)內(nèi)容固化，即以專業(yè)知識教育為主，這種專業(yè)知識教育有利于培養(yǎng)專才，但卻難以培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。_是在教學(xué)中，教師作為知識的掌握者、控制者，必然選擇知識傳播者的角色，以講為主，培養(yǎng)過程的單一，啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性不夠，引導(dǎo)學(xué)生積極思考、發(fā)揮和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力沒有顧及或很少顧及。三是培養(yǎng)制度上集中管理，共性有余，個(gè)性不足，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一。這些問題是知識中心課程的必然結(jié)果，并且促使形成學(xué)科中心制度和專業(yè)化知識培養(yǎng)制度，最終導(dǎo)致培養(yǎng)模式的單一和僵化，制約了創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

2.協(xié)同創(chuàng)新環(huán)境下的人才培養(yǎng)特點(diǎn)

一是強(qiáng)調(diào)多方協(xié)同培養(yǎng)的意義。要求高校、科研院所、行業(yè)企業(yè)的協(xié)同，尤其是產(chǎn)業(yè)界的協(xié)同，使人才培養(yǎng)從高校內(nèi)部向外部延伸。二是協(xié)同學(xué)科、專業(yè)及課程。各學(xué)科所包含的知識體系發(fā)生更新，知識體系的變化必然要求教學(xué)培養(yǎng)途徑、教學(xué)組織形式、教學(xué)運(yùn)行機(jī)制、培養(yǎng)方案等要素與其相適應(yīng)，并實(shí)現(xiàn)各要素之間的平衡。

根據(jù)世界發(fā)達(dá)國家人才培養(yǎng)的路徑，注重知識的創(chuàng)新是人才創(chuàng)新的根本。知識中心的最大弊端是忽略學(xué)生的存在價(jià)值，輕視學(xué)生的獨(dú)特個(gè)性，最終導(dǎo)致學(xué)生的創(chuàng)新精神缺失。

3.課程整合

在協(xié)同創(chuàng)新視域下，課程必須重視對知識進(jìn)行充分整合。賓內(nèi)特別指山，當(dāng)代課程整合，并不是一般意義的課程變遷，而是一種范式的更替。他提出了四個(gè)課程整合的基本方向，即學(xué)生經(jīng)驗(yàn)整合、學(xué)校社會整合、知識整合、課程設(shè)計(jì)整合。

基于四個(gè)整合理念，創(chuàng)新人才培養(yǎng)首先關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的整合。經(jīng)驗(yàn)的整合方式有_：一是新的經(jīng)驗(yàn)整合到有意義的學(xué)習(xí)系統(tǒng)中；二是組織整合過去的經(jīng)驗(yàn)，以幫助學(xué)生而對新的問題情境。課程整合就是組織好課程經(jīng)驗(yàn)和知識，幫助學(xué)生形成白我意義，確立學(xué)生對自我的認(rèn)同和認(rèn)知。

其次整合學(xué)校的社會職能，保證學(xué)校與社會相互交融，為不同特點(diǎn)和背景的學(xué)習(xí)者提供共同和共亨的教育經(jīng)驗(yàn)，通過課程形成共同價(jià)值和理念，也就是“通識教育”?，F(xiàn)階段大多實(shí)驗(yàn)班的通識教育無疑是課程整合的最好表達(dá)。各地實(shí)驗(yàn)班有開設(shè)一到兩年通識教育的，也有將通識教育貫穿四年的。

再次是知識的整合，就是將知識置于真實(shí)的情境中，讓學(xué)習(xí)者更易于接近和感受其意義；就是將動(dòng)態(tài)的知識作為工具，以解決生活的問題；就是讓日常生活中的通俗文化進(jìn)入課程，反映廣泛的社會現(xiàn)實(shí)，并且通過知識整合形成個(gè)性理解。

最后是課程設(shè)計(jì)整合的五大方向。一是問題和議題的組織，而這些問題和議題是在真實(shí)世界中對個(gè)人及社會有重要意義的；二是經(jīng)驗(yàn)與知識的規(guī)劃和組織，關(guān)注學(xué)習(xí)者相關(guān)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并整合相關(guān)的知識；三是發(fā)展和應(yīng)用的組織，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者應(yīng)用，而不是為未來考試或升級準(zhǔn)備；四是方案與行動(dòng)的組織，設(shè)計(jì)方案和行動(dòng)涵蓋知識的實(shí)際應(yīng)用，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者整合課程經(jīng)驗(yàn)到自我的意義系統(tǒng)；五是學(xué)生參與課程規(guī)劃。

四、小結(jié)

課程整合完成了創(chuàng)新人才的主體認(rèn)知與具體培養(yǎng)方式的認(rèn)定。課程整合的突出特點(diǎn)是明確以學(xué)習(xí)者為中心的課程設(shè)置，而且將課程知識建立在學(xué)習(xí)者個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上。知識的學(xué)習(xí)不再是一種外在的強(qiáng)制行為，也不是簡單的授受式學(xué)習(xí)，更不是一開始就被學(xué)科及專業(yè)約束的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)遵守學(xué)習(xí)者本身的知識狀況，立足于學(xué)習(xí)者本身的經(jīng)驗(yàn)背景，完成對學(xué)習(xí)者知識的整體評估。眾多實(shí)驗(yàn)班一開始不分學(xué)科與專業(yè)招生，大類培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)通識教育，正是課程知識整合的直接成果。進(jìn)一步取消學(xué)科與專業(yè)的界限，自主選修課程，以選修學(xué)分確定專業(yè)方向，最終評估確定畢業(yè)文憑發(fā)放，這才是世界一流高校的課程管理方向，也是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的核心競爭力。

斯坦福大學(xué)在課程整合理念下不斷推山新的舉措。該校將相關(guān)的哲學(xué)、歷史、文學(xué)、倫理、健康衛(wèi)生等整合成“傘球健康文學(xué)”課程，成為關(guān)注學(xué)生身心發(fā)展的人文科學(xué)核心課程。2014年，該校還將傳統(tǒng)的文科課程與理科課程進(jìn)行整合，推出傘新的本科“聯(lián)合專業(yè)”，首先是計(jì)算機(jī)科學(xué)與英語、計(jì)算機(jī)科學(xué)與音樂兩個(gè)聯(lián)合專業(yè)，相信還會有更多的聯(lián)合專業(yè)在規(guī)劃與設(shè)計(jì)中。

總之，課程整合將是一個(gè)長期而復(fù)雜的過程，目標(biāo)只有一個(gè)，所有的努力都是為了培養(yǎng)創(chuàng)新人才和提升高校質(zhì)量文化。