教師教育變革理念下的我國師徒制研究進展述評

薄艷玲

（廣東肇慶學院教師教育學院，廣東肇慶526061）

20世紀90年代以來，我國教師教育理念發(fā)生了重大變革，實現(xiàn)了從“教師訓練”到“教師專業(yè)發(fā)展”再到“教師學習”的轉(zhuǎn)向；師徒制作為基于工作場景教師學習的主要模式，其研究必然以教師教育的變革理念為思想主線不斷走向深化。為此，有必要厘清我國教師教育變革理念下師徒制研究的學術史，界定師徒制的不同時代內(nèi)涵，評述師徒制研究的現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢，為師徒制教師學習模式的理論研究和實踐完善提供借鑒。

一、教師教育變革理念下不斷完善的師徒制教師學習概念

教師教育領域內(nèi)師徒制研究的關注對象由新手教師個體知能的獲得，轉(zhuǎn)向師徒專業(yè)發(fā)展，再到作為完整的“人”的教師群體學習成長。在教師教育變革理念的發(fā)展中，研究者對師徒制教師學習主要有以下三種理解：

（一）單方傳幫帶說

這種觀點將師徒制看作是新教師入職教育培訓的主要模式進行討論。代表人物有張儉福、陳應純、沈莉、張永仙等。持該觀點的研究者認為，在師徒教學幫教活動中，中、老年經(jīng)驗型教師對青年教師在教學上傳、思想上幫、輔導學生上帶，使青年教師得到鍛煉和提高。其主要特征是單方面強調(diào)師傅的傳、幫、帶功能和新教師的成長。馮家傳認為，“‘師徒結對’顧名思義，就是名教師與青年教師結成師徒，師傅對徒弟實施‘傳、幫、帶’，引領和指導他們走上專業(yè)化的道路”。[1]但是傳統(tǒng)的師徒制過于強調(diào)師傅“傳幫帶”功能和新教師勝任力的培養(yǎng)，而忽視了師徒互動過程中徒弟這一學習主體，學習者主動性和創(chuàng)造性得不到重視，很難達到師徒相長的結對目的。

（二）二元合作發(fā)展說

該觀點主張將師徒制看作雙方通過合作促進專業(yè)發(fā)展的重要途徑。代表人物有范蔚、廖青、母遠珍、池春燕、馬曉娟等。持該觀點的研究者認為，基于教師專業(yè)發(fā)展的師徒制應滿足師徒雙方的自我發(fā)展需要、自愿的雙向選擇，倡導師徒民主平等的對話、交流、合作，力求師徒雙方共同發(fā)展的實效。教師專業(yè)發(fā)展理念下的師徒制主要是指“一種以師徒雙方的自我發(fā)展需要為前提和動力，以師徒自愿的雙向選擇為結對原則，以師徒民主平等的對話、交流、合作為理念，以相互聽課、評課等日常教學活動及科研活動為形式（載體），從而達到促進師徒雙方共同發(fā)展的教師專業(yè)發(fā)展的途徑”。[2]母遠珍、沈俊、羅蘭從“師傅”的角度解讀幼兒園師徒制教師專業(yè)成長模式，認為師徒結對對師傅而言，是專業(yè)發(fā)展的動力，是教學相長的過程。雖然研究者在批判傳統(tǒng)師徒制的基礎上提出注重師徒雙方專業(yè)發(fā)展，但在研究的過程中研究者多從新教師專業(yè)發(fā)展角度探討師徒制的制度、實施和文化建設等，對于師傅的專業(yè)發(fā)展研究存在不足。

（三）多元異質(zhì)學習說

該觀點從教師學習視角出發(fā)，重視研究具體情境下的師徒制問題，并賦予師徒制以新的內(nèi)涵。代表人物有王潔、宋萑、熊金菊、吳宗杰、王培芳、符太勝、李東斌等。研究者以教師學習的視角和理論反思，提出人們在理解師徒制教師學習時存在異化、窄化和僵化等偏差，改造師徒制應考慮多種途徑，包括積極試行師徒同臺上課、靈活實施多層議課和多方引入發(fā)展資源等。[3]師徒制下，對于新教師來說，其教師專業(yè)發(fā)展應從專業(yè)學習社群的角度來建構，完善師徒制，為新教師提供社群土壤。[4]

在我國復雜的地域差異較大的教育環(huán)境下，以上三種關于教師教育師徒制的概念，在教師教育師徒制實踐領域呈現(xiàn)出多樣化的形態(tài)，且不是前后相繼的，而是同時存在的。學者們關于教師教育師徒制的理解則集中反映了一定的教育理念，關于教師教育師徒制的概念集中反映著研究者背后的教師教育理念。單方傳幫帶說其實源于以行為主義和要素主義為理論基礎的教師訓練理念，教師訓練理念強調(diào)對教師知識灌輸和行為的塑造；二元合作發(fā)展說反映了建構主義理論的教師專業(yè)發(fā)展理念，教師專業(yè)發(fā)展理念強調(diào)教師通過自身的經(jīng)驗和反思來建構知識和技能；多元異質(zhì)學習說體現(xiàn)了生態(tài)學和社會文化理論的成果，強調(diào)教師學習中人與環(huán)境的對話（參見表1）。關于師徒制教師學習的概念背后的理論基礎可以在梳理師徒制研究的學術史中得到呈現(xiàn)。

二、教師教育變革理念下師徒制研究的學術史

教師教育改革從教師訓練到教師專業(yè)發(fā)展再到教師學習的這一過程，匯集著教師教育實踐改革、教師理論研究及研究思想成果之間復雜的相互作用。因此，對于教師教育變革理念下師徒制學術史的研究著重梳理教師教育領域內(nèi)師徒制研究產(chǎn)生的時代背景和實踐基礎，并依據(jù)我國教師教育領域內(nèi)關于師徒制的眾多研究成果分布及變化情況，論述不同教師教育變革理念下師徒制研究的發(fā)展脈絡。

（一）“教師訓練”理念下師徒制研究萌芽奠基時期

第一階段：20世紀90年代到2003年為教師教育師徒制研究的萌芽奠基時期，研究的視角主要是教師培訓或教師繼續(xù)教育下中小學校實施師徒制的經(jīng)驗總結以及存在問題的對策建議等，研究方法主要為經(jīng)驗的總結和實證研究。

我國從20世紀80年代起，為恢復瀕于崩潰的中國教育，補充了大量青年教師。在這種情況下，如何通過師徒制培養(yǎng)模式使青年教師擺脫入職的各種困擾，鞏固其從事教師職業(yè)的信念，提高從教的技能便是這個階段研究者認真探索、研究解決的課題。同時，從1986年的《教師職務條例》和1994年的《關于開展小學新教師試用期培訓的意見》可以發(fā)現(xiàn)國家對師徒帶教的重視。由此，對于師徒制研究也成為教師繼續(xù)教育或教師培訓理論發(fā)揮實踐指導功能的需求。此理念下，師徒制研究的目的“探索青年教師職初成長的重要途徑，從理論和實踐結合的高度尋求和認識培訓的規(guī)律，提高培訓的質(zhì)量，總結和完善師帶徒職初培訓工作?！盵5]

此階段中，無論師徒結對的實踐還是理論研究都具有濃厚的“教師訓練”理念色彩，“教師訓練”是教師教育領域內(nèi)最早流行的理念之一，其核心是要么注重對教師進行嚴格的行為訓練，要么將教師看作是知識承載的容器。在“教師訓練”理念影響下的師徒制，強調(diào)師傅對徒弟的行為訓練，以傳授和訓練普遍有效的教學策略和某些固定的思維模式為目的。由此，傳統(tǒng)傳幫帶師徒制得到實施及推廣，對于師徒制的研究也多是介紹師徒制實施的有效經(jīng)驗和模式，缺乏一些理論的支撐，這必然使得研究難以有所突破。通過分析文獻發(fā)現(xiàn)，2000年至2003年間有關師徒制的研究很少，由表2可見，有關教師教育領域內(nèi)師徒制研究出現(xiàn)了發(fā)展的瓶頸期。

表1 我國學者關于師徒制教師學習概念界定的三種觀點

“教師訓練”理念下的師徒制研究主要有兩種取向：效能論和模式論。

第一，師徒制對教師隊伍建設的效能論。師徒制效能論研究者著重研究師徒制的實施所起到的良好效應。師徒制的實施構建立足于一支師德高尚、業(yè)務精良、結構合理、相對穩(wěn)定的師資隊伍；有效地推動了各校教學改革和教學研究，開創(chuàng)了一個“傳幫帶”和“學趕超”的生動活潑的新局面，使青年教師得到鍛煉和提高。

第二，師徒制教師培訓模式論。師徒制模式論研究者注重研究師徒制在運作過程中的原則和機制問題。在教師訓練理念下的師徒制研究重點是師徒制在教師培訓中功能及實施的模式。如張儉福在1997年研究了師徒結對的“單一傳遞模式：常規(guī)教育入‘套路’”“雙向推進模式：素質(zhì)教育入課堂”“自主創(chuàng)新模式：‘重塑教育’入新境”。學校在實施師徒模式的過程中存在著人為的合作、膚淺的合作、順從的合作等不容忽視的問題。[6]

（二）“教師專業(yè)發(fā)展”理念下師徒制研究的探索改造時期

國內(nèi)從2004年開始，教師教育師徒制研究進入探索發(fā)展時期，理論基礎得到拓展，研究成果日漸豐富，教師專業(yè)發(fā)展理論為師徒制理論研究打開了新的理論視角?！敖處煂I(yè)發(fā)展”理念認識到“教師訓練”中的“權威”和“絕對”及對教師自主的忽視，將教師看作是自我發(fā)展的主體，“自主”“反思”“信念”“建構”“實踐性知識”成為其核心詞匯。

研究者在研究教師教育領域內(nèi)的師徒制過程中發(fā)現(xiàn)，當師徒制演變成不少地方的硬性規(guī)定時，出現(xiàn)很多問題。同時，研究通過調(diào)查指出師徒制關系呈現(xiàn)出相映生輝、孤掌難鳴、彼此應付、互不買賬四種類型，并分析各類型的表現(xiàn)，提出了改進意見。[7]在此背景下，師徒制普遍存在的問題得到深入持久的討論，例如2005年《中國教育報》開辟專欄進行討論這一復雜現(xiàn)象背后的實質(zhì)，從人性論、利益觀等視角談師徒制實踐的激勵策略等。社會與基礎教育課程改革的交互影響改變了“教師教育”的觀念和理念，促使教育研究者重新思考師徒制問題，并開始用理論的視角分析教師教育師徒制問題?！敖處煂I(yè)化發(fā)展的目標引領‘校本培訓’模式真正成為教師在職教育領域里最具效益和活力的培訓模式”。[8]師徒制作為有效校本教師培養(yǎng)模式再次受到關注。研究者運用教師專業(yè)發(fā)展理論針對以下問題進行了探討：

第一，師徒制對教師專業(yè)發(fā)展的效能論。新教師入職教育一直是師徒制研究的重要關注點，研究者認為新教師處于教師專業(yè)發(fā)展的“生存關注階段”[9]，處于模仿期，專業(yè)發(fā)展相對薄弱，尤其是入職初期，困難重重，嚴重影響了其教師專業(yè)發(fā)展。師徒制將具備良好實戰(zhàn)經(jīng)驗的教師與新教師配對，有效地促進新任教師專業(yè)發(fā)展。師徒制促進新教師教學活動組織能力、課堂管理能力的提高及幫助新教師適應職業(yè)關系；同時，師徒制卻阻礙了新教師獨立思考和解決問題能力的提高，阻礙了初任教師創(chuàng)造性思維的形成。研究者對于師徒制作用的論述中還提到對“師傅”的意義。師徒制的有效實施會促使老教師對自己的教育教學實踐進行深入思考，使學校中卓有建樹的教師所代表的學校文化得以傳承。但對于此問題并沒有研究者進行深入的理論分析和實證研究。

第二，師徒制影響教師專業(yè)發(fā)展的因素論。張強等通過個案研究，分析了影響師徒制實施效果的因素有：師徒雙方的專業(yè)素質(zhì)、明確的帶教內(nèi)容與多樣的指導方式、多層次的師徒關系、合作支持的學校環(huán)境。針對師徒制下影響專業(yè)發(fā)展的因素，研究者提出了通過師徒制促進教師專業(yè)發(fā)展的對策。研究者從學校環(huán)境和網(wǎng)絡環(huán)境討論了師徒制促進教師專業(yè)發(fā)展的對策。教師專業(yè)發(fā)展對傳統(tǒng)師徒制從制度建設、運作規(guī)范和文化建構上提出了變革要求。教師專業(yè)發(fā)展背景下，提高師徒制有效性，應規(guī)范操作，加強制度關照；加強專業(yè)研討，提高帶教針對性；建構平等的師徒關系和自然合作的師徒文化。池春燕研究了通過網(wǎng)絡環(huán)境提高師徒制中教師知識擴散和隱性知識顯性化，促進教師專業(yè)發(fā)展，彌補了學校環(huán)境下師徒交流不暢，不能滿足專業(yè)發(fā)展的弊端。[10]

表2 1988-2013年間我國師徒制教師學習研究論文發(fā)表分布情況

綜述教師專業(yè)發(fā)展理念下的師徒制研究，實踐中的師徒制問題突出，有待于進一步完善，在理論研究上多為就事論事，研究深度和廣度有待于進一步加強。雖然研究者一再強調(diào)，師徒制應注重“師傅”與“徒弟”雙方的專業(yè)發(fā)展，但真正深入研究師傅的并不多。其中原因與人們對“教師專業(yè)發(fā)展”概念的理解有很大淵源。“‘發(fā)展’這個概念表達的是一種‘缺陷模式’，意即教師是有缺陷的，需要‘被’發(fā)展。”[11]這就是說，新教師有著實踐性知識的欠缺，需要專業(yè)發(fā)展，而作為骨干教師的“師傅”是無缺的，不需要在師徒制下發(fā)展。同時，“‘教師發(fā)展’理念所強調(diào)的僅是教學工作的復雜性和情境性”[12]，其沒有考慮到復雜的教師生存環(huán)境下，不同教師群體有著不同發(fā)展需求，沒有關注到教師只有不斷地與環(huán)境對話，適應、改變甚至創(chuàng)造環(huán)境才能發(fā)展。

（三）“教師專業(yè)學習”理念下師徒制研究的深入發(fā)展期

在新課程改革背景下，對師徒制內(nèi)涵及變革做出回應的另一種聲音則是教師專業(yè)學習理念。“教師學習”理念在批判性地反思教師專業(yè)發(fā)展的基礎上，針對由建構主義所支撐的教師專業(yè)發(fā)展理念，其對真實情境下教師適應性問題的忽略，導致了生態(tài)學視角下的“花盆效應”，即教師在教師教育機構接受的專業(yè)發(fā)展理念，無法在真實的教學和生活中運用的問題，強調(diào)教師在真實工作情境下適應和利用環(huán)境，甚至改變和創(chuàng)造環(huán)境，實現(xiàn)身份的不斷認同和經(jīng)驗的不斷積累。教師專業(yè)學習理念視角下的師徒制研究把教師學習放在廣泛的社會背景之下，生態(tài)學和社會文化理論成為其理論基礎，從教師作為完整的人的角度深入完善發(fā)展著師徒制研究。研究內(nèi)容主要涉及以下方面：

第一，新手教師身份建構說。情境認知理論是教師學習的一個重要理論基礎，黃政基于Lave和Wenger的實踐共同體下學習和身份建構的框架，運用個案研究的方法，探討了師徒制關系下新教師的成長及內(nèi)在特征。[13]社會文化理論認為，學習過程是個體學習者從外部社會協(xié)商到內(nèi)部調(diào)節(jié)控制的漸進變化過程，最終結果引發(fā)學習者身份改變。熊金菊等認為，師徒教師教育中英語學科初任教師必須實現(xiàn)由知識學習者、知識灌輸者、獨立工作者、單學科課程執(zhí)行者向身份投資者、實踐探索者、群體協(xié)作者、超學科課程建構者的生活與工作身份融合的改變，并提出加強師徒制中合作伙伴關系、學習共同體關系和平等對話關系的建議。[14]

第二，師徒情境學習說。毛齊明深入分析了人們在理解“師徒制”教師學習時存在異化、量化和僵化等認識上的偏差，提出促進新老教師學習，試行師徒同臺上課、靈活實施多層議課和多方引入發(fā)展資源等建議。[15]研究發(fā)現(xiàn)實習情境下，在任何關系類型下，實習生的一般教育效能感在實習后都呈下降趨勢，師徒關系中的合模式和諧作用最大，指導教師能否幫助實習生由衷認可其成功體驗、滿足其學習需要是導致不同關系類型下實習生個人教學效能感差異的主要原因。[16]

持“學習論”的研究者提出將師徒制發(fā)展成為學習共同體，基于真實教育教學情境，在學習共同體的合作交流中建構認知和身份。生態(tài)學、社會文化理論、情境認知理論成為其研究的理論基石，但仍存在研究內(nèi)容不夠豐富、理論分析不夠深入、實證研究不夠充分等問題，研究空間仍然很大。

三、教師教育變革理念下師徒制研究反思

（一）理論基礎缺乏實質(zhì)性突破，研究內(nèi)容需要進一步豐富

當前研究領域內(nèi)，心理學、管理學、生態(tài)學等學科理論取得了很大的發(fā)展，教師教育師徒制與這些議題息息相關，用這些學科豐厚的理論基礎來拓寬、加深師徒制研究，師徒制研究才能獲得長足的發(fā)展。比如，在管理學研究領域中，師徒模式下的隱性知識共享與轉(zhuǎn)移、師徒關系結構、作用機制與效應、政治技能視角下師徒關系的影響等議題研究成果已經(jīng)相對豐富，借鑒這些理論分析、解釋教師教育師徒制問題必然能給研究者和實踐者不同視角的啟示。另外，心理學、人類學關于學習的理論以及生態(tài)學關于學習環(huán)境的理論等都能夠在一定程度上拓寬、加深教師教育師徒制的研究，需要研究者進一步探索。

（二）研究對象相對單一，研究主題缺乏連續(xù)性、系統(tǒng)性

新教師入職一直是教師教育師徒制研究的重要視角，尤其是在借鑒專業(yè)發(fā)展理論重構師徒制內(nèi)涵以來，研究成果迭起，然而值得關注的一個問題是“師傅”的專業(yè)發(fā)展和專業(yè)學習并未引起研究者的太多關注。

在由師徒制走向?qū)I(yè)學習共同體中，如何實現(xiàn)不同層次教師學習，也是需要進一步探討的問題。同時，教師教育研究缺乏連續(xù)性和系統(tǒng)性。通過對研究成果統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，教師教育師徒研究并沒有固定的研究者群，發(fā)表兩篇文章的只有兩人，且都是碩士論文的研究成果。從縱向分析，缺乏圍繞師徒制展開系列研究；從橫向分析，缺乏圍繞師徒制從不同理論視角進行系統(tǒng)研究。

（三）質(zhì)性研究有待加強，量化研究相對缺失

值得關注的是在我國教師教育師徒制研究中實證研究的缺失。教師教育師徒制量化研究相對缺失的背后是對教師教育師徒理論研究的不足，教師教育師徒制中師徒制的內(nèi)涵、師徒關系的結構、作用機制及其對徒弟、師傅效應影響維度的理論考察，在此基礎上運用量化研究和質(zhì)性研究深入討論將是今后研究需要攻破的重點。正如國際教師教育研究分會主席Cochran Smith在《教師教育研究手冊》中強調(diào)，未來加強教師教育領域內(nèi)的量化研究、混合研究是非常必要的。因為限于教師教育的實踐者自身所處的情境展開的小型的質(zhì)化研究，無法令這個領域的研究獲得某種基于研究的共識，亦無法令洶涌而至的公眾質(zhì)疑和由此推動的政策改革得到有效的回應和引導，而后者將導致該領域的實踐陷入一種缺乏實證研究支持的“試誤”的境地，其后果難以預料。[17]

通過對文獻的梳理和分析，可以看出，三種教師教育變革理念潛在于教師教育師徒制實踐與理論研究的主線，教師教育師徒制研究呈現(xiàn)出研究主題趨于豐富、研究視角趨于多元的狀態(tài)。在教師學習變革理念的影響下，師徒制正向教師專業(yè)學習共同體轉(zhuǎn)型，也就是說，師徒制在教師學習共同體這個更為廣闊的概念和理論背景下將獲得更為強壯的骨架和更為豐富的內(nèi)容。在這個主題的研究中，研究者不應滿足游離于師徒制下教師學習發(fā)展的過程之外，而應積極參與到師徒制下教師的學習和發(fā)展過程中，置身于教師學習的真實工作場景，從師傅和徒弟的雙重研究焦點出發(fā)，運用話語、文本和活動分析，描繪師徒制下教師學習過程中認知和行為變化的軌跡，探究教師學習和發(fā)展的微觀過程，并解釋師徒制下教師變化發(fā)展的影響因素?！?/p>

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