課堂詩意，需扎根于語言運(yùn)用的土壤

張曉華

人教版四年級上冊中的《去年的樹》是一篇充滿真摯情感的童話故事，通過鳥兒與樹之間的約定，揭示出友情以及信守諾言的可貴。女作家新美南吉用細(xì)膩的筆觸描寫了歌唱的快樂、尋找的無助、告別的哀婉，帶給人淡淡的傷感和彌漫心田的回味。教學(xué)這篇課文，同樣需要詩意的營造，讓學(xué)生沉浸其中，獲得語言與精神的共生。但是筆者認(rèn)為，課堂詩意需扎根于語言運(yùn)用的土壤，這樣才會對學(xué)生的語言學(xué)習(xí)和成長起到事半功倍的作用。不妨來看這一課中對話部分兩位教師的教學(xué)，據(jù)此來與大家探討課堂詩意的構(gòu)建。

【教例一】

師：來，我們找找課文共有幾組對話。

生：共四組。鳥兒與樹的對話，鳥兒與樹根的對話，鳥兒與大門的對話，鳥兒與女孩的對話。

師：我們先看第一組。同學(xué)們，冬天快到了，大樹的好朋友小鳥要到南方過冬，一對好朋友依依惜別，大樹對小鳥說——（生齊讀：再見了，小鳥！明年春天請你回來，還唱歌給我聽。）

師：鳥兒說——（生齊讀：好的，我明年春天一定回來，給你唱歌。請等著我吧?。?/p>

師：鳥兒就飛走了。依依惜別，這句話應(yīng)該怎么說？大家自個兒練練。（生練讀，師指名讀）

師：你要走了，心情怎樣？

生：難過。

師：為什么？

生：要離開朋友了。

生：舍不得。（生讀）

師：你的聲音真好聽，像小鳥唱歌一樣。但這個保證要再堅定些。

（生再讀，齊讀，分組對讀）

師：鳥兒說完就向南方飛去。第二年春天，小鳥滿懷深情地去找大樹，可是大樹卻不見了，小鳥問了又問，找了又找。小鳥的心情同學(xué)們能不能通過讀體會出來？

（學(xué)生小組練讀后，教師請四組同學(xué)進(jìn)行演示，接著讓學(xué)生分別評價讀的情況。然后，教師又引出——星星劇場。課件出示：星星劇場的美麗畫面）

師：老師要挑一名同學(xué)來演主角小鳥，小鳥演好了，電視就成功了。當(dāng)然前提是必須把臺詞背熟。等會兒小鳥在教室里飛來飛去，飛到誰的面前，誰就跟她對話。也就是說，每個同學(xué)都要做好當(dāng)演員的準(zhǔn)備。（指名學(xué)生扮演小鳥，學(xué)生合作表演課文這一部分內(nèi)容）

【教例二】

師：沒錯，孩子們，你們看，五個人物四次對話，構(gòu)成了我們這個童話故事最重要的內(nèi)容。這樣，我們一起來讀一讀這四次對話，好嗎？怎么讀呢？咱們來分一下角色。

（師生合作分角色朗讀四次對話。讀完后，教師引導(dǎo)學(xué)生把視線聚焦在課文旁白上）

師：真是，旁白沒讀好。當(dāng)然，這也不能怪我，因為我發(fā)現(xiàn)我讀的提示語或者說旁白，太簡單了，讀著沒勁兒。就那么簡簡單單的三個問，你讓我怎么讀？真沒辦法讀??！孩子們，你們說怎么樣的提示語讀起來有味道，有感覺啊？

師：你真有經(jīng)驗，怎么加提示語的動詞，怎么加提示語的形容詞？大家看，前面我們學(xué)過的那個童話，叫作什么來著？

生（齊答）：《巨人的花園》。

（屏幕出示《巨人的花園》對話片段，師生共同體味這篇課文是怎樣寫提示語的，在討論“需寫表情”后，教師讓學(xué)生打開作業(yè)紙，為本課對話寫提示語。學(xué)生接著交流并朗讀）

生：樹戀戀不舍地對鳥兒說：“再見了，小鳥！明年春天請你回來，還唱歌給我聽?！保◣煱鍟簯賾俨簧幔?/p>

師：鳥兒呢？

生：鳥兒含淚說：“好的，我明年春天一定回來，給你唱歌。請等著我吧！”

師：鳥兒是含淚說。（師板書：含淚）

師：真好！孩子們，樹和鳥兒要分別的時候，一個依依不舍，一個難過；一個戀戀不舍，一個含淚。有了這樣的體會，有了這些提示語，我們再來讀讀樹和鳥兒的對話，我來讀旁白，這次我保證能讀好。

（根據(jù)板書，加上提示語，師生再次合作朗讀樹和鳥兒的第一次對話，聲情并茂。用這樣的方法，自然過渡，依次加上不同提示語，師生合作朗讀接下來的三次對話，體會鳥兒的心急如焚，傷心欲絕）

師：孩子們，從鳥兒的心情當(dāng)中我們分明能夠感受到她跟樹之間的那份感情。這份感情如果用一個詞兒來形容的話，那就是——

生（齊答）：深厚。

師：請允許我再寫一遍“深厚”，你也可以在書上再寫一遍。（板書：深厚）讓我們體會著這樣的感情，再來讀一讀鳥兒的這些對話……

【反思】

以上兩則教學(xué)片段，應(yīng)該說都緊密結(jié)合文本的語文特點(diǎn)，進(jìn)行了精心的預(yù)設(shè)，體現(xiàn)了教者對語文課堂教學(xué)的思考。在教例一中，讀語言—悟心情—促個性—顯自我，課堂無疑與詩意相伴，學(xué)生在這樣的課堂上是輕松的，也是舒適快樂的。在教例二中，教者始終以“讀”這一主線貫穿教學(xué)，在讀中品，讀中思，讀中悟，學(xué)生的情感漸入佳境，課堂同樣詩意綿綿。詩意相隨，這是兩節(jié)課共同的特點(diǎn)，但如果細(xì)細(xì)比較，我們會發(fā)現(xiàn)這兩則案例卻又有著很大的不同之處。

首先，語文課的核心目標(biāo)是什么？當(dāng)然是學(xué)習(xí)語言文字的運(yùn)用。語文課堂只有將語言文字運(yùn)用與教學(xué)緊密融合，學(xué)生才能從中獲得語言能力的提高和語文素養(yǎng)的提升。以上兩則案例中，很顯然，案例一重視學(xué)生的個性張揚(yáng)，但對學(xué)生語言文字運(yùn)用能力的培養(yǎng)卻是有所欠缺的，學(xué)生只是在同一水平上進(jìn)行表達(dá)，沒有得到實質(zhì)性的提高。而案例二緊扣提示語添加這一要求展開教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)人物的心情，并用朗讀來加以表現(xiàn)，這無形中是對學(xué)生進(jìn)行了很扎實的語用訓(xùn)練，所以，案例二是貼著語文的核心目標(biāo)行進(jìn)，學(xué)生得到的提高也是實實在在的。

其次，怎樣更好地進(jìn)行表達(dá)，讓學(xué)生掌握必要的方法，這是語文課應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的任務(wù)。擁有方法，會讓學(xué)生學(xué)得更好。特別是對這樣充滿溫情的文本，怎樣把學(xué)會表達(dá)融入其中？案例一在這方面沒有涉足，而案例二可以清晰地看到教者教學(xué)的路徑指向。無論是故意提出旁白讀不好的問題，還是回顧《巨人的花園》片段，再到討論借鑒如何“寫表情”，都是為內(nèi)化提示語寫法做準(zhǔn)備，教師的高明之處就在于，學(xué)生的“寫”與對文本內(nèi)容情感的“悟”緊緊融合在了一起，“寫”不著痕跡是為促進(jìn)學(xué)生對文本內(nèi)容的品味服務(wù)，同時也為學(xué)生今后表達(dá)能力的提高服務(wù)，可謂一舉數(shù)得。

接著以上敘述，我們還需反思的是，課堂學(xué)習(xí)中無論是方法的傳授、語用能力的提升，還是學(xué)生的朗讀品味，都需要與文本詩意地融合在一起，在無痕的過程中實現(xiàn)詩意課堂的打造。換句話說，語文課堂的詩意，一定也必須是立足在語用的土壤之中。否則，語文課就會走向空有其表、缺少實質(zhì)的“形式化”，課堂教學(xué)效率特別是學(xué)生語文能力的成長就會變得遙不可及。案例二的巧妙在于，我們時時體會到了課堂濃濃的詩意，同時也感受著學(xué)生語言實踐的實實在在的過程，這才是我們期待的語文課，也是學(xué)生呼喚并沉浸其中的語文課。因此，只有當(dāng)語文課堂的詩意以語用為前提，我們的課堂才會真正帶給學(xué)生一段美妙的語文學(xué)習(xí)歷程。