MOOC背景下大學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)模式變革研究

李雄鷹，冷文君

（蘭州大學(xué) 高等教育研究所，蘭州 730000）

■教改探索

MOOC背景下大學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)模式變革研究

李雄鷹，冷文君

（蘭州大學(xué) 高等教育研究所，蘭州 730000）

MOOC不僅是一種新的課程資源展現(xiàn)方式，也是一種新的學(xué)習(xí)模式，MOOC的出現(xiàn)意味著學(xué)生將進(jìn)行更多的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，這對傳統(tǒng)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)模式提出挑戰(zhàn)。在傳統(tǒng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)模式中，教師是資源的提供者，學(xué)生往往處于被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)。盡管在這種模式下教務(wù)部門對課程的管理效率較高，但是限制性條件較多，不利于學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)。MOOC的出現(xiàn)為大學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)提供了平臺，學(xué)生可以根據(jù)興趣自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)的時空突破了教室界線，學(xué)生可以即時與教師溝通交流，學(xué)習(xí)管理更加個性化，學(xué)生可以自主安排學(xué)習(xí)進(jìn)度，教師也可以對每個學(xué)生做出針對性和個性化的評價。與此同時，新的跨學(xué)科學(xué)習(xí)模式對學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)性、自主性和自我管理能力也提出了更高的要求。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)；MOOC學(xué)習(xí)模式；網(wǎng)絡(luò)課程資源；學(xué)習(xí)變革

隨著社會對多元化復(fù)合型人才的需求增加，大學(xué)生就業(yè)過程中出現(xiàn)所學(xué)專業(yè)知識和就業(yè)方向不對口的現(xiàn)象。在現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)社會急速發(fā)展的背景下，大學(xué)生對各學(xué)科知識的好奇與渴望以及進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)的需求和動機(jī)愈發(fā)強(qiáng)烈。同時，隨著科技的進(jìn)步與網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，MOOC作為一種大規(guī)模開放式網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)平臺，為愿意學(xué)習(xí)不同學(xué)科知識的大學(xué)生提供了便捷途徑。MOOC不僅為大學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)提供了新的更為便捷的學(xué)習(xí)機(jī)制，還有效補充和完善了傳統(tǒng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)模式。本研究緊緊圍繞大學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)這一主題，剖析當(dāng)前我國高校本科生跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的問題，對傳統(tǒng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)模式和MOOC背景下大學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)模式進(jìn)行差異性分析，在此基礎(chǔ)上論述漸成規(guī)模的MOOC網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)模式對大學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)效果的促進(jìn)作用，并對我國大學(xué)生更有效地進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)提出建議。

一、傳統(tǒng)模式下大學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的障礙與瓶頸

“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”最早由英國科學(xué)家漢佛萊于1981年提出，主要是指學(xué)生廣泛探索與他們生活環(huán)境中某些問題相聯(lián)系的不同科目的知識，這些知識可以涉及多個領(lǐng)域——人文科學(xué)、自然科學(xué)、社會科學(xué)、數(shù)學(xué)、美術(shù)甚至交流技巧，從而使技能和知識在多學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)中得到發(fā)現(xiàn)、發(fā)展和應(yīng)用［1］。大學(xué)生通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)旨在拓寬自己的知識結(jié)構(gòu)，為復(fù)雜問題的解決提供多學(xué)科的理論基礎(chǔ)。

目前，我國大學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)主要通過雙學(xué)位輔修、選修課、實驗班等方式加以實現(xiàn)，也有部分學(xué)生通過選擇旁聽自己感興趣的課程、參加其他學(xué)科舉辦的學(xué)術(shù)沙龍等方式建構(gòu)跨學(xué)科知識。其中，雙學(xué)位輔修是指本科教育階段在攻讀主修專業(yè)的基礎(chǔ)上，選擇其他學(xué)科門類作為第二專業(yè)，按照教學(xué)計劃規(guī)定修習(xí)一定的學(xué)分、考試合格并完成相應(yīng)的畢業(yè)論文，在本科畢業(yè)時同時獲得1門以上學(xué)科的學(xué)士學(xué)位證書。2007年教育部頒發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步深化本科教學(xué)改革全面提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》指出：“積極鼓勵高等學(xué)校之間的跨校選修課程機(jī)制，積極鼓勵大學(xué)生到國外大學(xué)選修課程學(xué)分和進(jìn)行學(xué)習(xí)交流?！保?］當(dāng)前，幾乎所有高校均規(guī)定大學(xué)生要面向全校課程跨院系修習(xí)一定學(xué)分，以增加其不同學(xué)科領(lǐng)域的知識積累。此外，自中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)創(chuàng)建“少年班”以來，我國高校便從未停止過通過開設(shè)各種實驗班的方式對優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)行“特殊”培養(yǎng)。但無論是哪種跨學(xué)科的學(xué)習(xí)模式，其人才培養(yǎng)目標(biāo)均指向“創(chuàng)新型”“復(fù)合型”“寬口徑”［3］，致力于實現(xiàn)大學(xué)生追求不同學(xué)科知識的綜合與學(xué)科交叉，旨在培養(yǎng)高素質(zhì)的復(fù)合型人才。

傳統(tǒng)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)模式體現(xiàn)了社會發(fā)展對跨學(xué)科復(fù)合型人才的需求，表達(dá)了高校對跨學(xué)科人才培養(yǎng)的重視，傳遞了當(dāng)代大學(xué)生對多學(xué)科知識的渴望。這些學(xué)習(xí)模式為大學(xué)生學(xué)習(xí)提供了重要平臺，使大學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)課之外有機(jī)會了解其他學(xué)科領(lǐng)域的知識，也一定程度上推動了跨學(xué)科學(xué)習(xí)實踐和理論研究，推動著跨學(xué)科學(xué)習(xí)模式的不斷變革、發(fā)展和完善。然而，隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的快速發(fā)展，學(xué)習(xí)資源的開發(fā)方式和傳遞方式都發(fā)生著變化，這必然引起大學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，也凸顯出傳統(tǒng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)模式在政策導(dǎo)向、教學(xué)設(shè)計、課程安排等方面的不足。

（一）政策導(dǎo)向不清

首先，跨學(xué)科學(xué)習(xí)政策不明確。學(xué)校一方面強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)綜合性、復(fù)合型人才，一方面卻對于如何促進(jìn)學(xué)生的綜合素質(zhì)發(fā)展，以及為學(xué)生提供跨學(xué)科學(xué)習(xí)機(jī)會等方面表現(xiàn)不夠積極，缺乏相關(guān)政策支持。隨著時代的發(fā)展，國家和高校都意識到了培養(yǎng)具有多元知識的復(fù)合型人才的重要性，但由于政策的不明確而未能加快跨學(xué)科人才培養(yǎng)的腳步。一些高校對跨學(xué)科人才培養(yǎng)表現(xiàn)較為被動，如政策宣講力度不夠，課程的設(shè)置缺乏合理布局，教師教學(xué)缺少監(jiān)督和引導(dǎo)，跨學(xué)科課堂疏于監(jiān)管和評價等。其次，跨學(xué)科學(xué)習(xí)政策執(zhí)行力度不夠。高校開設(shè)雙學(xué)位（輔修）的出發(fā)點在于為來自不同學(xué)科的大學(xué)生共享優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，高校本應(yīng)在執(zhí)行國家跨學(xué)科人才培養(yǎng)政策的基礎(chǔ)上選擇辦學(xué)時間長、學(xué)科特色突出、畢業(yè)質(zhì)量好的品牌專業(yè)作為開設(shè)輔修和雙學(xué)位模式試點［4］，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)校際間的聯(lián)合培養(yǎng)，但是目前開設(shè)有雙學(xué)位的高校其雙學(xué)位（輔修）僅存在于個別學(xué)院的個別專業(yè)，并沒有做到依據(jù)自身實際情況在優(yōu)勢學(xué)科開辦雙學(xué)位（輔修），這無疑是對優(yōu)勢學(xué)科資源的浪費。再次，課程設(shè)置不夠合理。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》明確提出“改革教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)制度，提高教學(xué)質(zhì)量，是一項十分重要而迫切的任務(wù)。高等學(xué)校要針對現(xiàn)存弊端，積極進(jìn)行教學(xué)改革實驗，施行學(xué)分制和雙學(xué)位制等”［5］。之后，武漢大學(xué)、清華大學(xué)、南京大學(xué)等國家重點高校先后針對跨學(xué)科教育政策進(jìn)行積極革新，一些地方本科院校也紛紛開設(shè)雙學(xué)位（輔修），致力于跨學(xué)科人才的培養(yǎng)。然而，這些高校的跨學(xué)科課程和教學(xué)過程卻普遍存在問題：其一，跨學(xué)科課程內(nèi)容仍停滯在將幾門不同學(xué)科課程機(jī)械性的拼湊；其二，大學(xué)生對跨學(xué)科課程的學(xué)習(xí)也多是被動接受學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)，較少進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)；其三，教師教學(xué)過程中很少嘗試引導(dǎo)大學(xué)生解決具體的實際問題，并以此促進(jìn)其跨學(xué)科思維的形成；其四，跨學(xué)科課程的時間安排機(jī)械古板、缺乏靈活性和個性化，大學(xué)生沒有足夠的空間去制定更加符合自身發(fā)展的學(xué)習(xí)計劃。

（二）教師跨學(xué)科教育理念欠缺

首先，教師缺乏跨學(xué)科教學(xué)理念?？鐚W(xué)科人才培養(yǎng)作為一種教育理念跟我國傳統(tǒng)意義上的專業(yè)人才培養(yǎng)理念相互碰撞，作為一種適應(yīng)時代要求的人才培養(yǎng)理念，跨學(xué)科人才培養(yǎng)更加需要高校教師對學(xué)生進(jìn)行潛移默化的引導(dǎo)。實際上，由于我國長期以來實施專業(yè)教育模式，多數(shù)高校教師自身在專業(yè)教育理念下成長成才，跨學(xué)科意識不強(qiáng)，導(dǎo)致教師們在跨學(xué)科課程教學(xué)過程中普遍采用傳統(tǒng)模式進(jìn)行教學(xué)，將專業(yè)教學(xué)風(fēng)格帶到了跨學(xué)科教學(xué)當(dāng)中。其次，教師在課程教學(xué)中欠缺對大學(xué)生跨學(xué)科思維的培養(yǎng)。教師在講課過程中，應(yīng)注重引導(dǎo)和啟發(fā)大學(xué)生將不同學(xué)科知識進(jìn)行融合，鼓勵大學(xué)生通過解決跨學(xué)科實際問題鍛煉其跨學(xué)科思維的養(yǎng)成。目前呈現(xiàn)較多的跨學(xué)科教學(xué)過程是教師僅將某一學(xué)科知識傳遞給跨學(xué)科學(xué)習(xí)者，較少采取討論、合作等方式將一個問題從不同學(xué)科知識的視角加以闡釋，忽略了引導(dǎo)學(xué)習(xí)者解決跨學(xué)科實際問題能力的培養(yǎng)。再次，教師教學(xué)負(fù)擔(dān)過重。目前很多跨學(xué)科課程的授課教師同時還肩負(fù)本學(xué)院專業(yè)課程的授課任務(wù)，而且多數(shù)跨學(xué)科課程安排在周末甚至晚上，無形中對教師教學(xué)造成負(fù)擔(dān)，加之教師還要投入大量精力進(jìn)行科研活動，因而教師很難有過多的時間和精力指導(dǎo)跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，造成雙學(xué)位（輔修）、選修等跨學(xué)科課程疏于管理、要求寬泛、雙學(xué)位論文缺少指導(dǎo)等現(xiàn)象頻發(fā)。

（三）大學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)意識不強(qiáng)

由于高校對跨學(xué)科人才培養(yǎng)的相關(guān)政策引導(dǎo)不足，宣講不到位，大學(xué)生對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的重要性認(rèn)識不足，因此，有些大學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力不足，導(dǎo)致其跨學(xué)科學(xué)習(xí)意識不強(qiáng)。首先，大學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的目的不明確。雖然當(dāng)前有很多大學(xué)生選修跨學(xué)科課程，但是他們的跨學(xué)科學(xué)習(xí)目的卻各不相同，大致分為以下幾種：其一，只是純粹地想要多拿到一個學(xué)位證書；其二，為了畢業(yè)以后能夠為自己的履歷增加亮點；其三，“跟風(fēng)”而為；其四，對某些學(xué)科出于好奇。正是由于這類跨學(xué)科學(xué)習(xí)群體修讀跨學(xué)科課程的目的不純粹，學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力不足，因而表現(xiàn)出跨學(xué)科學(xué)習(xí)意識不強(qiáng)。也正是因為他們大多數(shù)是出于功利性的目的去應(yīng)付跨學(xué)科課程，因而他們參與課堂互動的積極性不高，學(xué)習(xí)興趣不足，跨學(xué)科學(xué)習(xí)意識淡漠，課堂注意力下降，并主觀地認(rèn)為跨學(xué)科課程對自己是一種累贅，隨著時間的推移以及課程難度的提升，這些學(xué)生甚至?xí)霈F(xiàn)厭學(xué)或者棄學(xué)心理。其次，大學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中缺少主動解決實際問題的意識。學(xué)習(xí)的目的在于運用，只有不斷嘗試將學(xué)習(xí)到的不同學(xué)科知識進(jìn)行碰撞，打破學(xué)科壁壘，將不同學(xué)科知識相互融合，并運用到問題情境中才能實現(xiàn)真正的有意義學(xué)習(xí)。但是，當(dāng)前大學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)僅停留在建構(gòu)不同學(xué)科理論知識層面，缺少將所學(xué)知識運用到解決實際問題中的意識和能力。

（四）師生交互較少

首先，在跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動中，師生之間交互貧乏。在傳統(tǒng)跨學(xué)科課程模式下，教師的單方面授課貫穿整個課堂，極少有師生之間的課堂互動，較少有教師主動引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論，即便有也往往因?qū)W生參與課堂積極性不高而使討論流于形式。其次，學(xué)習(xí)者之間缺乏交互。通常一個跨學(xué)科班級由來自不同學(xué)科專業(yè)的學(xué)生組成，由于缺乏必要的課堂討論和交流，而錯失了不同學(xué)科專業(yè)學(xué)生之間進(jìn)行思想交流的機(jī)會。再次，跨學(xué)科學(xué)習(xí)資源交互不足。在傳統(tǒng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動中，教師提供給跨學(xué)科學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)資源除了特定的教科書和課堂上展現(xiàn)的PPT外，基本沒有其他跨學(xué)科學(xué)習(xí)材料，學(xué)生之間也沒有充分共享彼此的學(xué)習(xí)資源。在這種情況下，大學(xué)生通常在學(xué)期結(jié)束時依然尚未對雙學(xué)位輔修課程計劃、課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容等有整體的了解，更無從談及主動將不同學(xué)科知識進(jìn)行交互融合。

二、傳統(tǒng)模式與MOOC背景下大學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的差異比較

與傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程不同的是，MOOC除了提供視頻資源、文本資料和在線答疑外，還為學(xué)習(xí)者提供各種用戶交互型社區(qū)，建立交互參與機(jī)制［6］。MOOC課程的出現(xiàn)與興起，為大學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)提供了一個便捷有效的平臺。MOOC課程由一連串學(xué)習(xí)單元組成，這些學(xué)習(xí)單元大致可分為3種：視頻模式課程呈現(xiàn)形式、非視頻模式課程呈現(xiàn)形式和交互模式。較之傳統(tǒng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)模式主要以教師單向傳授為主，MOOC課程以學(xué)習(xí)者為中心，從學(xué)習(xí)者的興趣和需求出發(fā)，在輕松友好的學(xué)習(xí)氛圍和先進(jìn)的學(xué)習(xí)工具支持下，將獲取知識的學(xué)習(xí)欲望轉(zhuǎn)化為主動汲取和同化知識的學(xué)習(xí)行為，按需要制定個性化學(xué)習(xí)方案，自發(fā)組織學(xué)習(xí)圈，隨時隨地展開學(xué)習(xí)［7］。與傳統(tǒng)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)模式相比，MOOC學(xué)習(xí)模式擁有自身特色，如學(xué)習(xí)時間和空間較為自由、更能體現(xiàn)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體地位、擁有多元化的評估方式和評價體系等，二者的差異如表1所示。

表1 傳統(tǒng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)模式與MOOC背景下跨學(xué)科學(xué)習(xí)模式的差異比較

（一）課程選擇方面

MOOC的最大特點在于其課程在時間和空間上的自由開放。在傳統(tǒng)跨學(xué)科課程模式下，跨學(xué)科課程安排都是由學(xué)校層面決定，給予學(xué)生自由選擇課程的空間較小。在MOOC模式下，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的意愿，自由選擇感興趣的學(xué)科課程，自由選擇滿意的海內(nèi)外授課教師，自行安排學(xué)習(xí)時間，自主制定學(xué)習(xí)方案及進(jìn)度。較之傳統(tǒng)課程學(xué)習(xí)模式下學(xué)生必須在規(guī)定的時段上課，課程內(nèi)容具有限制性，MOOC課程學(xué)習(xí)模式則擁有更自由的選擇性，能做到讓學(xué)習(xí)者隨時隨地進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)，給學(xué)生以充分的時間和空間自由。

（二）教師教學(xué)方面

在傳統(tǒng)模式下，課堂教學(xué)主要以教師為主導(dǎo)，通常都由教師控制教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度，這種模式下雖然學(xué)生可以集中時間學(xué)習(xí)到大量的學(xué)科知識，但長期處于被動接受學(xué)習(xí)的狀態(tài)，師生之間、生生之間鮮有交流和討論，這些均不利于學(xué)生跨學(xué)科思維的形成。相比而言，在MOOC模式下，教學(xué)過程較為靈活，師生有專門的討論區(qū)，在課程進(jìn)行中，學(xué)生可以隨時在討論區(qū)提出問題，所有的課堂參與者都可以看到問題，教師、助教和學(xué)生都可以針對問題發(fā)表見解，且來自不同專業(yè)的學(xué)生對問題可能會有不同的解析。這種更為靈活的教學(xué)方式無疑拓寬了跨學(xué)科學(xué)習(xí)者解決問題的思路，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者跨學(xué)科思維的養(yǎng)成。

（三）學(xué)習(xí)管理方面

在傳統(tǒng)模式下，學(xué)校會通過課程設(shè)置、教學(xué)安排、設(shè)定考核標(biāo)準(zhǔn)等方式進(jìn)行統(tǒng)一管理，學(xué)生們在學(xué)習(xí)管理方面的自主權(quán)大大受限。而在MOOC模式下，實現(xiàn)了學(xué)習(xí)者自主管理學(xué)習(xí)的目標(biāo)。MOOC可以依托電腦、平板、手機(jī)等通信設(shè)備作為學(xué)習(xí)平臺，學(xué)生在學(xué)習(xí)管理方面擁有很大的自主性：自主選擇感興趣的課程內(nèi)容，自主決定學(xué)習(xí)時間，自主掌握學(xué)習(xí)進(jìn)度，并依據(jù)學(xué)習(xí)體驗隨時選擇是否繼續(xù)該課程的學(xué)習(xí)。如今國內(nèi)外一些大學(xué)通過校際合作共同構(gòu)建了MOOC平臺，共享優(yōu)質(zhì)課程資源并實現(xiàn)學(xué)分互認(rèn)，為學(xué)習(xí)者自主管理提供了便利。

（四）學(xué)習(xí)質(zhì)量與評價方面

傳統(tǒng)模式下大學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價通常以課堂表現(xiàn)和考試成績作為依據(jù)，評價方式較為固定單一，MOOC模式下學(xué)習(xí)質(zhì)量評價趨向于多元化，不僅有在線測試、教師評估、學(xué)生互評，還將學(xué)生們在討論區(qū)的參與程度作為參考進(jìn)行綜合評分，這種多元化的學(xué)習(xí)質(zhì)量評價更凸顯了公平性與客觀性。

三、MOOC課程學(xué)習(xí)模式對大學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的補充和促進(jìn)作用

下面依據(jù)清華大學(xué)學(xué)堂在線網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)模式，分別就視頻模式課程表現(xiàn)形式、非視頻模式課程表現(xiàn)形式和MOOC特有的交互模式3個板塊的內(nèi)容，逐一論述MOOC這種新興的網(wǎng)絡(luò)開放課程對大學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)效果的補充和促進(jìn)作用，以期對我國大學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高有所幫助。

（一）視頻模式學(xué)習(xí)形式

MOOC視頻單元課程模式主要通過3～7分鐘的教學(xué)視頻呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，呈現(xiàn)形式有出鏡講解、手寫講解、實景講解、動畫講解、專題短片、訪談式教學(xué)等［8］。這些視頻單元學(xué)習(xí)形式不僅為跨學(xué)科學(xué)習(xí)者的移動學(xué)習(xí)提供了可能，也有效提高了跨學(xué)科學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)注意力。首先，視頻模式學(xué)習(xí)形式使移動學(xué)習(xí)成為可能。史靜寰教授曾指出：“只要具備基本的上線條件，鼠標(biāo)輕點，不管身在何處都能輕易地學(xué)習(xí)一流大學(xué)和大師的課程。人們多年來夢想的教育形態(tài)——任何人、任何時間、任何地點，按照自己的節(jié)奏學(xué)習(xí)，并即時得到學(xué)習(xí)反饋，在MOOC教育的平臺上似乎都有可能成為現(xiàn)實。”［9］MOOC課程的在線性特征為跨學(xué)科學(xué)習(xí)者隨時隨地進(jìn)行移動學(xué)習(xí)提供了可能，MOOC平臺支持視頻字幕和文本格式下載，學(xué)習(xí)者對自己感興趣的學(xué)習(xí)視頻內(nèi)容可以隨時進(jìn)行復(fù)習(xí)與回顧，以增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。其次，視頻模式學(xué)習(xí)形式有效激發(fā)了跨學(xué)科學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力和積極性。生動有趣的視頻、短片、名人訪談等形式，讓在線學(xué)習(xí)者能夠在形象生動的氣氛中很快領(lǐng)會課程學(xué)習(xí)的要點，緩解傳統(tǒng)跨學(xué)科課堂死氣呆板的氣氛?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)者能夠自由選擇世界范圍內(nèi)的名師所開設(shè)的課程，名師效應(yīng)在一定程度上也激發(fā)了學(xué)習(xí)者的敬仰之情，能有效地促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力與積極性。再次，該學(xué)習(xí)形式有利于提升跨學(xué)科學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)注意力。MOOC課程中的視頻單元課程基本都是通過10分鐘左右的視頻講解形式呈現(xiàn)課程要點。有科學(xué)實驗表明，一節(jié)45分鐘的課堂，學(xué)生注意力最集中的時間段是前20分鐘［10］。豐富生動的教學(xué)視頻、精彩紛呈的多媒體材料等能夠給學(xué)習(xí)者帶來視覺沖擊，有效吸引大學(xué)生的課堂注意力。此外，MOOC平臺有大量課程是通過實景講解、動畫講解等形式展開課堂教學(xué)，較之傳統(tǒng)單一乏味的課堂教學(xué)，這種真實有趣的課堂更能吸引跨學(xué)科學(xué)習(xí)者的注意力。從這個角度來看，無論是授課時間長度還是授課形式，MOOC課程都將比“滿堂灌”的傳統(tǒng)課程形式更有利于集中學(xué)生的注意力。

（二）非視頻模式學(xué)習(xí)形式

非視頻區(qū)作為一個學(xué)習(xí)模塊，是MOOC課程特有的組成部分，對MOOC課程學(xué)習(xí)者有重要的作用。首先，該模塊為跨學(xué)科學(xué)習(xí)者制定個性化學(xué)習(xí)計劃提供了可能。該模塊不僅為學(xué)習(xí)者提供課后測試題、實時顯示課程進(jìn)度，還能將學(xué)習(xí)者所注冊課程的學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)者在課程學(xué)習(xí)中提出的問題、測試題的得分情況、考試的得分情況等具體細(xì)節(jié)以可視化的圖表展示給學(xué)習(xí)者，使學(xué)習(xí)者本人對自己的學(xué)習(xí)情況有清晰的認(rèn)識，幫助學(xué)習(xí)者合理分配時間，積極制定個性化的跨學(xué)科學(xué)習(xí)計劃。其次，該模塊特有的討論區(qū)為學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)提供了可能。討論區(qū)特有的開放性使得任何一個問題的提出都會有來自不同學(xué)科背景的學(xué)習(xí)者發(fā)表看法。不同學(xué)習(xí)者之間對同一個問題的認(rèn)知、理解會因各自知識結(jié)構(gòu)的不同而異，來自不同學(xué)科的學(xué)習(xí)者通過MOOC這一網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺進(jìn)行不斷的討論，能夠充分發(fā)揮群體的智慧，找出問題的最佳解決方案。這個過程不僅可以讓學(xué)生了解不同學(xué)科的知識體系及不同學(xué)科解決問題的方法，還可以鍛煉學(xué)生合作學(xué)習(xí)的能力。

（三）交互性學(xué)習(xí)形式

交互作為MOOC課程最突出的特征，為大學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)提供了很大的便利。MOOC特有的交互模式有3種：教學(xué)者之間的交互、學(xué)習(xí)者之間交互和學(xué)習(xí)資源交互。通過交互機(jī)制，跨學(xué)科學(xué)習(xí)者不僅能夠在課上討論，還能在線下通過社交平臺與志趣相投的學(xué)習(xí)者進(jìn)行交流，在充分實現(xiàn)合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上培養(yǎng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)思維的形成（如圖1）。

圖1 交互式學(xué)習(xí)圖式

首先，教學(xué)者之間的交互。教學(xué)者可以有效利用MOOC平臺特有的公開性，搜索和學(xué)習(xí)來自世界各地的名師發(fā)布的課程，通過與這些名師之間進(jìn)行郵件交流和課堂互動，實現(xiàn)教學(xué)者之間的交互，促進(jìn)教學(xué)者自身學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展和專業(yè)水平的提高。其次，學(xué)習(xí)者之間的交互。學(xué)習(xí)者之間的交互主要體現(xiàn)在MOOC平臺特有的討論區(qū)，在討論區(qū)任何學(xué)習(xí)者都可以通過自己的賬號發(fā)起問題或者參與問題的討論。MOOC網(wǎng)絡(luò)課程平臺會記錄并存儲師生之間和生生之間的討論過程，存儲的內(nèi)容有助于跨學(xué)科學(xué)習(xí)者進(jìn)行回顧和反思，在回顧中反思并吸收不同學(xué)科的知識，實現(xiàn)不同學(xué)科知識的整合。學(xué)習(xí)者還能將自己選擇學(xué)習(xí)的學(xué)科課程分享到豆瓣、微博、人人網(wǎng)、微信、QQ空間等網(wǎng)絡(luò)平臺，讓身邊的好友關(guān)注該課程，吸引來自不同學(xué)科的學(xué)習(xí)者參與到課程中，提升學(xué)習(xí)者參與問題討論的機(jī)會，加深學(xué)習(xí)者對該課程的理解與認(rèn)識。再次，學(xué)習(xí)資源的交互。學(xué)習(xí)資源的交互主要集中于課程實施環(huán)節(jié)和問題討論環(huán)節(jié)，師生之間通過上傳、下載學(xué)習(xí)資料的方式來實現(xiàn)學(xué)習(xí)資源之間的交互。此外，教師講課的內(nèi)容、學(xué)生分享的觀點等都屬于學(xué)習(xí)資源的交互。

當(dāng)然，MOOC在促進(jìn)大學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的同時也存在一些弊端，如對大學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的主動性要求很高。如果學(xué)習(xí)者自我管理意識薄弱，在MOOC學(xué)習(xí)過程中很容易出現(xiàn)懈怠甚至放棄的行為，對此如何提高學(xué)習(xí)者的自我管理能力需要做進(jìn)一步深入研究。

四、結(jié)語

在對傳統(tǒng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)模式解構(gòu)的基礎(chǔ)上，本研究指出了當(dāng)前我國大學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)所遇到的困境和瓶頸，并在此基礎(chǔ)上闡述了MOOC這一網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)模式。MOOC作為有效補充傳統(tǒng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的新模式，不僅豐富了我國高校大學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的模式，還為我國高校大學(xué)生結(jié)合自身特點制訂個性化跨學(xué)科學(xué)習(xí)方案提供了可能。高校大學(xué)生可以結(jié)合傳統(tǒng)的跨學(xué)科課堂學(xué)習(xí)模式和MOOC網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)模式進(jìn)行混合式學(xué)習(xí)體驗，通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)，形成跨學(xué)科學(xué)習(xí)思維，并積極應(yīng)用于實際問題的分析和解決。然而MOOC網(wǎng)絡(luò)課程自身的缺點也是顯而易見的，它對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自主性及自律性提出了更高的要求，同時MOOC支撐的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)也不能取代傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)模式給學(xué)生帶來的體驗。因此，MOOC為跨學(xué)科學(xué)習(xí)帶來變革的同時，也需要跨學(xué)科學(xué)習(xí)者理性對待。

［1］ 許書萌，蔡敏．美國高?？鐚W(xué)科教學(xué)策略研究［J］．煤炭高等教育，2008（1）：95－97．

［2］ 楊宗仁．復(fù)合型人才培養(yǎng)模式多元化——輔修及雙學(xué)位本科教育研究［J］．江蘇高教，2011（3）：102－104．

［3］ 李雄鷹．我國重點大學(xué)創(chuàng)新人才培養(yǎng)實驗班的實踐與反思［J］．研究生教育研究，2012（3）：15－19．

［4］ 沈苗，彭一明，高志同，等．北京大學(xué)輔修和雙學(xué)位報名系統(tǒng)的設(shè)計與實現(xiàn)［J］．華東師范大學(xué)學(xué)報（自然科學(xué)版），2015（S1）：345－351．

［5］ 李莉．我國大學(xué)輔修與雙學(xué)位制改革的回顧與分析［J］．中國高教研究，2009（1）：60－62．

［6］ 王穎，張金磊，張寶輝．大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)開放課程（MOOC）典型項目特征分析及啟示［J］．遠(yuǎn)程教育雜志，2013（4）：67－75．

［7］ 張振虹，劉文，韓智．從OCW課堂到MOOC學(xué)堂：學(xué)習(xí)本源的回歸［J］．現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2013（3）：20－27．

［8］ 教育部在線教育研究中心［EB／OL］．（2014－12－14）［2015－12－01］．http：／／www．rcoe．edu．cn／wp－content／themes／xuetangx／public／MOOC－h(huán)andbook．pdf．

［9］ 史靜寰．清華大學(xué)教育研究院在線教育研究工作簡報第1期［EB／OL］．（2013－07－02）［2015－12－01］．http：／／www．tsinghua．edu．cn／publish／ioe／5332／2013／20130702150151518201503／20130702150151518201503＿．htm l．

［10］ 賈雯．大學(xué)生英語課堂注意力調(diào)查及相關(guān)因素分析［D］．南京：南京農(nóng)業(yè)大學(xué)，2007：28－31．

（責(zé)任編輯 張海生）

Research on the Reform of College Students’Interdisciplinary Learning M ode under the Background of MOOC

LI Xiongying，LENG Wenjun
（Institute of Higher Education，Lanzhou University，Lanzhou 730000，China）

MOOC is not only a kind of new curriculum resource and but also a new learning model，whose emergence means that students have the chance to learn more interdisciplinary knowledge，while it is also a challenge to the traditional mode of interdisciplinary learning．In the traditional interdisciplinary learning mode，teachers are the providers of learning resources，while students，always being dependent on teachers too much，hold a passively learning motivation in the learning，with limited interaction with teachers．Although in the traditional mode the academic departments have high efficiency in the management of the curriculum，there are too many restrictive regulations，which is not conducive to the students in the interdis ciplinary learning．MOOC provides a better platform for students in the interdisciplinary learning，as its learning management is much more personalized，and students have the chance to widely choose learning content according to their own interest and freely learn online．Also students can make it possible to commu nicate instantly with teachers and arrange their own learning process，and teachers can also easily make tar geted and personalized evaluation for each student．Also this new interdisciplinary learning model asks for higher requirements on the students’learning goal，self－discipline and self－management skills．

interdisciplinary learning；MOOC learning mode；resources of online courses；transforma tion of learning

G642．0

A

1673－8012（2017）04－0101－07

10．15998／j．cnki．issn1673－8012．2017．04．013

2016－11－16

教育部在線教育研究中心在線教育研究基金（全通教育）一般項目“基于教育大數(shù)據(jù)挖掘與分析的大學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量研究”（2016YB170）；中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金項目“大學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)研究”（15LZUJBWZY124）

李雄鷹（1976—），男，甘肅寧縣人，蘭州大學(xué)高等教育研究所副教授，碩士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士，主要從事高等教育理論與考試研究；

冷文君（1991—），女，河南項城人，蘭州大學(xué)高等教育研究所碩士生，主要從事高等教育理論與考試研究。

李雄鷹，冷文君．MOOC背景下大學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)模式變革研究［J］．重慶高教研究，2017，5（4）：101－107．

format：LI Xiongying，LENG Wenjun．Research on the reform of college students’interdisciplinary learning mode under the background of MOOC［J］．Chongqing higher education research，2017，5（4）：101－107．