認(rèn)知學(xué)徒制中領(lǐng)域知識教學(xué)方法的反思與重構(gòu)

董志霞

（中國大唐集團(tuán) 技術(shù)經(jīng)濟(jì)研究院，北京 101402）

認(rèn)知學(xué)徒制中領(lǐng)域知識教學(xué)方法的反思與重構(gòu)

董志霞

（中國大唐集團(tuán) 技術(shù)經(jīng)濟(jì)研究院，北京 101402）

認(rèn)知學(xué)徒制的教學(xué)內(nèi)容包括領(lǐng)域知識與策略性知識，這兩種知識都應(yīng)該采用“示范、指導(dǎo)、腳手架支撐、清晰表達(dá)、反思、探究”的教學(xué)方法來習(xí)得。然而，作為陳述性知識和陳述性形式的程序性知識，認(rèn)知學(xué)徒制的教學(xué)方法并不適合領(lǐng)域知識的傳遞和習(xí)得，反而更適合策略性知識的獲取。因此，領(lǐng)域知識與策略性知識的傳授應(yīng)當(dāng)采用不同的教學(xué)方法，可先采用傳統(tǒng)講授法教授領(lǐng)域知識，后將這些知識應(yīng)用到真實問題解決的情境和專家實踐中，以此來促進(jìn)領(lǐng)域知識的遷移和策略性知識的獲得。

認(rèn)知學(xué)徒制；領(lǐng)域知識；策略性知識；教學(xué)方法

一、認(rèn)知學(xué)徒制中領(lǐng)域知識的教學(xué)方法

1989年，美國學(xué)者柯林斯與布朗正式提出認(rèn)知學(xué)徒制理論。該理論在吸收學(xué)校教育與傳統(tǒng)學(xué)徒制中積極要素的基礎(chǔ)上增加了新元素，旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在認(rèn)知領(lǐng)域中的各種高階能力，如專家實踐的思維模式、問題分析和解決能力以及多元情境中的知識遷移能力等。認(rèn)知學(xué)徒制理論的學(xué)習(xí)環(huán)境框架包含4個基本維度：內(nèi)容、方法、順序性和社會性?！皟?nèi)容”維度又包括4個構(gòu)件，分別是領(lǐng)域知識、啟發(fā)式策略、控制策略和學(xué)習(xí)策略，其中后3個構(gòu)件又可以統(tǒng)稱為“策略性知識”。因此，認(rèn)知學(xué)徒制的教學(xué)內(nèi)容主要由領(lǐng)域知識和策略性知識兩大部分組成。柯林斯等人指出：“領(lǐng)域知識是指在某一特定的領(lǐng)域中，能夠被清晰表達(dá)的概念、事實和程序性知識，這些知識可以通過教科書、課堂、講演等書面語言或口頭語言的方式來傳播?！保?］例如，閱讀中的詞匯、句法和發(fā)聲規(guī)則等，寫作中的詞匯、語法知識、修辭風(fēng)格和類型、文章的起草和修改等，數(shù)學(xué)中的數(shù)字、定義、解決問題的過程等這些都屬于領(lǐng)域知識的范疇。

圖1 認(rèn)知學(xué)徒制中領(lǐng)域知識的教學(xué)方法

關(guān)于領(lǐng)域知識的教學(xué)方法，認(rèn)知學(xué)徒制理論的先驅(qū)柯林斯和布朗等人并未給出詳盡的說明，他們只是在描述認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)環(huán)境的框架設(shè)計時指出：“領(lǐng)域知識的學(xué)習(xí)與真實的問題情境和專家解決問題的實踐相分離時，它們就會成為‘呆滯的知識’而難以在真實問題情境中應(yīng)用?！保?］顯然，柯林斯等人認(rèn)為，應(yīng)將領(lǐng)域知識的學(xué)習(xí)與真實的問題情境和專家解決問題的實踐結(jié)合起來。換句話說，應(yīng)將領(lǐng)域知識置身于真實的問題情境和復(fù)雜的任務(wù)中來學(xué)習(xí)，以此促進(jìn)知識在多元應(yīng)用情境中的遷移。此外，柯林斯等人基于傳統(tǒng)學(xué)徒制的教學(xué)方法，提出了示范、指導(dǎo)、腳手架支撐、清晰表達(dá)、反思、探究等6種具體的教學(xué)方法，這些教學(xué)方法適合在任務(wù)的完成和問題的解決過程中使用。再換句話說，認(rèn)知學(xué)徒制理論認(rèn)為：領(lǐng)域知識和策略性知識都應(yīng)當(dāng)在問題解決和任務(wù)完成的過程中通過教師的示范、指導(dǎo)、腳手架支撐和學(xué)習(xí)者的清晰表達(dá)、反思、探究來習(xí)得（如圖1）。

二、對認(rèn)知學(xué)徒制中領(lǐng)域知識教學(xué)方法的質(zhì)疑與反思

（一）領(lǐng)域知識的性質(zhì)決定其無法通過認(rèn)知學(xué)徒制的方法來獲得

人類的實踐活動可分為認(rèn)識世界和改造世界，基于知識與實踐的對應(yīng)關(guān)系，現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)派將知識分為陳述性知識和程序性知識兩大類。陳述性知識指認(rèn)識世界的知識，這類知識是靜態(tài)的，回答的是“是什么”和“為什么”的問題，主要表現(xiàn)為一系列的概念、命題和事實，如“地球繞著太陽轉(zhuǎn)”“零度以下水就會結(jié)冰”等。程序性知識指改造世界的知識，這類知識是動態(tài)的，回答“怎么辦”的問題，具體表現(xiàn)為規(guī)則和操作程序以及個體對這些規(guī)則與程序的運(yùn)用。程序性知識又可分為兩種不同的表現(xiàn)形態(tài)：一種是程序性知識的陳述形式，也稱為“技術(shù)的知識”（technical knowledge），即可以用語言明確表述的、靜態(tài)的規(guī)則和操作程序，比如四則運(yùn)算法則；另一種是程序性知識的程序性形式，又稱“實踐的知識”（practical knowledge），是指對規(guī)則和程序的應(yīng)用，這種知識僅僅存在于實踐活動中，一般情況下是默會的，需要通過操作的方式加以演示。處于“技術(shù)的知識”層次的學(xué)習(xí)者可能確實已掌握規(guī)則，但不一定能運(yùn)用規(guī)則，因為“一門本領(lǐng)的規(guī)則可以是有用的，但這些規(guī)則并不決定一門本領(lǐng)的實踐，只有跟一門本領(lǐng)的實踐知識結(jié)合起來時才能作為這門本領(lǐng)的指導(dǎo)”［2］75，而“實踐的知識僅存在于實踐中，并且學(xué)徒制是獲取和掌握它的唯一方法，這并不是因為師傅能教他，而是因為這種知識唯有通過持續(xù)不斷地與長期以來一直實踐它的人相接觸才能獲得”［3］。處于“實踐的知識”層次的學(xué)習(xí)者不僅能用語言陳述規(guī)則，而且能在某類實踐情境中表現(xiàn)出相應(yīng)的行為。例如，如果學(xué)生能夠?qū)⑺膭t運(yùn)算法則表述出來，則表明他已經(jīng)習(xí)得了“技術(shù)的知識”；如果他不僅能夠復(fù)述四則運(yùn)算法則，而且還能夠熟練地運(yùn)用該法則演算習(xí)題，則說明他掌握了“實踐的知識”。

領(lǐng)域知識是指在某一特定的領(lǐng)域中，能夠被清晰表達(dá)的概念、事實和程序性知識。這類知識既包括概念、事實這些陳述性知識，也包括大量陳述形式的程序性知識（如圖2）。例如，閱讀中的領(lǐng)域性知識包括詞匯、語法和發(fā)音規(guī)則，其中詞匯屬于陳述性知識，而語法和發(fā)音規(guī)則則屬于程序性知識的陳述性形式；數(shù)學(xué)中的領(lǐng)域性知識除概念、定義和公式之外，還包括解決問題的步驟等，其中概念、定義、公式是陳述性知識，而解決問題的步驟則是程序性知識的陳述性形式。

圖2 領(lǐng)域知識、陳述性知識和程序性知識之間的關(guān)系

既然領(lǐng)域知識是陳述性知識和陳述形式的程序性知識的集合，那么，了解了陳述性知識以及陳述形式的程序性知識的教學(xué)方法，領(lǐng)域知識的教學(xué)方法也就不言自明了。認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為陳述性知識的學(xué)習(xí)分為3個階段：在第一個階段，新知識進(jìn)入短時記憶中，與個體貯存于長時記憶中的知識相互作用并建立聯(lián)系，構(gòu)建成為新的知識；在第二個階段，新生成的知識貯存于長時記憶中，如被鞏固和強(qiáng)化則會形成深刻記憶，如缺乏進(jìn)一步的復(fù)習(xí)則可能被遺忘；在第三個階段，知識得到提取與運(yùn)用。與此同時，程序性知識的學(xué)習(xí)也可分為3個階段：在第一個階段，學(xué)習(xí)程序性知識的陳述性形式，這是掌握程序性知識的基礎(chǔ)和前提，這一階段的學(xué)習(xí)過程與陳述性知識學(xué)習(xí)的第一階段相同；在第二個階段，通過變式練習(xí)陳述形式的程序性知識，使規(guī)則和程序由陳述性形式向程序性形式轉(zhuǎn)化；在第三個階段，規(guī)則和程序的運(yùn)用達(dá)到自如和自動化階段，這是程序性知識學(xué)習(xí)的最高階段。由此可見，程序性知識學(xué)習(xí)的第二和第三階段屬于程序性知識的程序性形式學(xué)習(xí)階段。既然領(lǐng)域知識是由陳述性知識和陳述性形式的程序性知識構(gòu)成，那么領(lǐng)域知識的學(xué)習(xí)方法應(yīng)與陳述性知識的學(xué)習(xí)方法一致，也應(yīng)該包括3個階段：一是信息進(jìn)入短期記憶；二是經(jīng)過鞏固和強(qiáng)化后的短期記憶中的信息貯存為長期記憶；三是信息的提取與運(yùn)用。領(lǐng)域知識的這3個學(xué)習(xí)階段實際包括這樣幾個過程：接受—理解—記憶—提取與運(yùn)用。針對此學(xué)習(xí)過程，傳統(tǒng)講授法是最佳的教學(xué)方法，即教師講授知識，學(xué)習(xí)者聽講和接受，之后經(jīng)過學(xué)習(xí)者的理解達(dá)到內(nèi)化和記憶，在需要之時進(jìn)行提取與運(yùn)用。在“接受—理解—記憶—提取與運(yùn)用”這4個環(huán)節(jié)中，“理解”是一個關(guān)鍵步驟，因為理解是在新舊知識之間建立聯(lián)結(jié)過程，是促進(jìn)深刻記憶、增進(jìn)知識保存與激活的重要手段。

綜上所述，對于以概念、命題、原理、事實、規(guī)則為主體內(nèi)容的領(lǐng)域知識適合采用“教師講授”和學(xué)習(xí)者“接受、理解、記憶、提取與運(yùn)用”的教學(xué)方法，而認(rèn)知學(xué)徒制中的6種教學(xué)方法分別是“教師示范、指導(dǎo)、腳手架支撐”和“學(xué)生清晰表達(dá)、反思、探究”，因此從知識性質(zhì)上來講，認(rèn)知學(xué)徒制中的教學(xué)方法并不適合領(lǐng)域知識的傳授。

（二）認(rèn)知學(xué)徒制的教學(xué)方法不適合領(lǐng)域知識的獲得

1．認(rèn)知學(xué)徒制的“方法”維度更適合策略性知識的獲得

認(rèn)知學(xué)徒制旨在使學(xué)習(xí)者在真實的問題情境中和專家問題解決的實踐中來發(fā)揮其專長。除領(lǐng)域知識外，形成專長離不開各種各樣的策略性知識，這些知識通常被用來運(yùn)用和管理領(lǐng)域知識，目的在于有效地解決問題和完成任務(wù)。策略性知識包括啟發(fā)式策略、控制策略和學(xué)習(xí)策略，它們潛藏于專家的能力之中，通常是隱性的、難以言傳和編碼的，因此策略性知識也是隱性知識。那么，應(yīng)該采用何種方法傳授策略性知識呢？關(guān)于隱性知識，英國學(xué)者邁克爾·波蘭尼談道：“雖然診斷學(xué)家、分類學(xué)家和棉花分級專家可以指出自己的線索，系統(tǒng)闡述自己的準(zhǔn)則，但他們知道的東西比他們能說出來的多得多?！保?］131“這一點表明，再好的教師在運(yùn)用講授法教學(xué)時也只能將其知識經(jīng)驗部分地傳達(dá)給學(xué)生，再優(yōu)秀的學(xué)生也只能將其成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗部分地介紹給他人，因為他們親身經(jīng)驗的背后均存在著大量無法言傳的‘緘默的認(rèn)識’?！保?］顯然，傳統(tǒng)的講授法并不適合策略性知識的習(xí)得。關(guān)于隱性知識的獲取方法，邁克爾·波蘭尼提到：“他們只在實踐中知道那些東西，把它們當(dāng)作工具性細(xì)節(jié)；他們并不像知道物體那樣外顯地知道那些東西?！瓰榇?，它們只能通過實踐上的示范而絕不能只通過技術(shù)規(guī)條來傳授?！保?］131這里的“那些東西”指的就是隱性知識。波蘭尼意識到，隱性知識不能通過規(guī)則和程序的學(xué)習(xí)來獲得，“一種無法詳細(xì)言傳的技藝不能通過規(guī)定流傳下去，因為這樣的規(guī)定并不存在，它只能通過師傅教徒弟這樣的示范方式流傳下去”［2］78。

在策略性知識中，啟發(fā)式策略和控制策略分別指“用來完成任務(wù)的適合技巧”和“指導(dǎo)某人解決問題的方法”。這兩種策略性知識都需要通過任務(wù)的完成或問題的解決來獲得，而學(xué)習(xí)策略是指如何更好地學(xué)習(xí)其他知識的策略，它是個體在知識習(xí)得或問題解決之后，通過比較、自我批判和深層次反思之后領(lǐng)悟到的最佳學(xué)習(xí)方式。通過表1可知，認(rèn)知學(xué)徒制的“方法”“順序性”和“社會性”這3個維度的13個構(gòu)件中，無一例外地涉及“解決問題”和“完成任務(wù)”。就“方法”維度而言，“示范、指導(dǎo)、腳手架支撐、清晰表達(dá)、反思、探究”這6種方法都要貫穿于復(fù)雜任務(wù)的完成過程之中，而“順序性”和“社會性”維度的構(gòu)件則是支持任務(wù)完成的輔助條件。策略性知識的獲得需要通過問題的解決和任務(wù)的完成來獲得，而認(rèn)知學(xué)徒制各個要件的設(shè)計自始至終都貫穿于問題的解決和任務(wù)的完成之中，因此，認(rèn)知學(xué)徒制是使學(xué)習(xí)者獲得策略性知識的有效方法。

表1 認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計［5］

2．認(rèn)知學(xué)徒制的“方法”不適合領(lǐng)域知識的傳授

認(rèn)知學(xué)徒制的“方法”包括6個基本要素：示范、指導(dǎo)、腳手架支撐、清晰表達(dá)、反思、探究，前3個要素屬于教師“教”的范疇，后3個要素屬于學(xué)習(xí)者“學(xué)”的范疇。從表1可知，教師的“示范、指導(dǎo)、腳手架支撐”貫穿于任務(wù)完成和問題解決過程之中，學(xué)習(xí)者的“清晰表達(dá)、反思、探究”也是針對任務(wù)完成和問題解決而做出的陳述、比較、自我反思和自我評價。

那么，是否可以在問題解決和任務(wù)完成的過程中去教授領(lǐng)域知識呢？這就要從技能的分類來分析。技能包括身體技能和認(rèn)知技能兩種類型，前者的特點是外顯、易示范，后者的特點是內(nèi)隱、不可視。對于外顯的、身體技能方面的領(lǐng)域知識，在問題解決和任務(wù)完成的過程中去教授領(lǐng)域知識是可行的。比如學(xué)習(xí)烹飪技術(shù)，教師講解烹調(diào)原理和規(guī)則并同時進(jìn)行示范，學(xué)生則對教師的行為進(jìn)行觀察并模仿實踐，這樣的效果要遠(yuǎn)遠(yuǎn)好于課堂講授。然而，認(rèn)知學(xué)徒制旨在解決的是認(rèn)知領(lǐng)域中知識的傳遞問題。柯林斯還進(jìn)一步指出：“認(rèn)知學(xué)徒制不是一個與教學(xué)的所有方面都相關(guān)的模式……只有當(dāng)教師需要教授相當(dāng)復(fù)雜的技能時，它才是一種有用的教學(xué)范式?！保?］1柯林斯提到的“復(fù)雜的技能”是指所致力完成的任務(wù)中應(yīng)當(dāng)包含有復(fù)雜、深刻的認(rèn)知方面的知識和技能，只有在傳遞這些知識時，認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式才會更為有用和高效。那么，復(fù)雜、深刻的認(rèn)知領(lǐng)域知識是否適合在問題解決和任務(wù)完成的過程中傳授呢？答案是否定的。領(lǐng)域知識具體表現(xiàn)為某一領(lǐng)域中的概念、原理、事實和規(guī)則，是完成任務(wù)和解決問題的最小知識單元。這些細(xì)碎的知識并不適合采用認(rèn)知學(xué)徒制“方法”維度中的6種教學(xué)方法，因為單個知識點的講解會將整個任務(wù)示范過程切割得支離破碎，既不利于領(lǐng)域知識的學(xué)習(xí)，也不利于任務(wù)示范過程中策略性知識的獲取。例如，當(dāng)教師示范一個軟件項目的開發(fā)過程并同時講解每一個需要用到的代碼時，代碼的講解會破壞項目整體性的演示，而且領(lǐng)域知識的獲得也會缺乏系統(tǒng)性和邏輯性。

三、對認(rèn)知學(xué)徒制中領(lǐng)域知識教學(xué)方法的重構(gòu)

綜上所述，作為陳述性知識和陳述性形式的程序性知識的總和，領(lǐng)域知識并不適合采用認(rèn)知學(xué)徒制“方法”維度中“示范、指導(dǎo)、腳手架支撐、清晰表達(dá)、反思、探究”的教學(xué)方法，反之，該方法也并不適合領(lǐng)域知識的傳授，而更適合獲取策略性知識。

既然認(rèn)知學(xué)徒制的“方法”維度不適合領(lǐng)域知識，那究竟該采用何種教學(xué)方法來獲取這種知識呢？實質(zhì)上，領(lǐng)域知識就是學(xué)校教育中要傳遞的基本概念和事實性知識，這類知識因為與真實問題情境和專家實踐文化相脫離而飽受詬病，因為在面對真實的問題情境時，學(xué)習(xí)者往往難以將這些“呆滯的知識”應(yīng)用到問題解決中去?？铝炙购筒祭收且庾R到這個問題，才在傳統(tǒng)學(xué)徒制的基礎(chǔ)上提出了認(rèn)知學(xué)徒制理論。誠然，領(lǐng)域知識與真實問題情境和專家實踐文化相脫離會造成知識難以遷移的問題，只有將領(lǐng)域知識應(yīng)用到各種各樣的問題情境中，學(xué)習(xí)者才能深刻體會這些知識的邊界條件、內(nèi)在蘊(yùn)含和細(xì)微之處。如何將領(lǐng)域知識與真實問題情境和專家實踐文化相結(jié)合，柯林斯等人給出的解決辦法是：將領(lǐng)域知識“鑲嵌”在真實的問題解決情境當(dāng)中，采用“示范、指導(dǎo)、腳手架支撐、清晰表達(dá)、反思、探究”的方法去傳遞。然而，按照上文的論證，這種辦法顯然并不適合領(lǐng)域知識的獲取。

圖3 領(lǐng)域知識教學(xué)方法重構(gòu)

在認(rèn)知學(xué)徒制的教學(xué)內(nèi)容中，領(lǐng)域知識的獲得是策略性知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，沒有領(lǐng)域知識，策略性知識就是無源之水、無本之木。柯林斯等人雖然意識到了領(lǐng)域知識的重要性，但他們將領(lǐng)域知識與策略性知識的教學(xué)方法等同起來，因此我們需要重新構(gòu)建領(lǐng)域知識的教學(xué)方法（如圖3）。首先，領(lǐng)域知識與策略性知識應(yīng)采取不同的教學(xué)方法，前者采用傳統(tǒng)的講授法，后者則依然采用認(rèn)知學(xué)徒制“方法”維度中的教學(xué)方法。其次，領(lǐng)域知識應(yīng)先于策略性知識之前獲得。加涅指出：“如果這些下位智慧技能早先尚未學(xué)過并貯存在記憶中，學(xué)習(xí)者則不能利用這些技能，因此他們先得學(xué)習(xí)這些技能?！保?］此處的“下位智慧技能”即指規(guī)則和程序，是“技術(shù)性的知識”。最后，領(lǐng)域知識在問題解決情境中的應(yīng)用應(yīng)當(dāng)與策略性知識的獲取融為一體，領(lǐng)域知識習(xí)得之后，為避免它成為脫離應(yīng)用情境的“抽象的知識”，應(yīng)將其應(yīng)用到真實的問題情境和專家實踐之中，通過“示范、指導(dǎo)、腳手架支撐、清晰表達(dá)、反思、探究”的方法，使學(xué)習(xí)者的領(lǐng)域知識得以遷移并同時獲得策略性知識。

［1］ COLLINS A，BROWN J S，NEWMAN S E．Cognitive apprenticeship：teaching the craftof reading，writing，and arith metic［R］．Technical report，1989：16．

［2］ 邁克爾·波蘭尼．個人知識：邁向后批判哲學(xué)［M］．許澤民，譯．貴陽：貴州人民出版社，2000．

［3］ BROWNHILL R J．Education and the nature of knowledge［M］．London＆Canberra：Croom Helm，1983：53．

［4］ 夏正江．論知識的性質(zhì)與教學(xué)［J］．華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2000（2）：1－11．

［5］ COLLINS A，BROWN J S，HOLUM A．Cognitive apprenticeship：making thinking visible［J］．American educator，1991，15（3）：15－18．

［6］ R·M·加涅．學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論［M］．皮連生，等譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，1999：58．

（責(zé)任編輯 吳朝平 平和光）

Reflection and Reconstruction on the Teaching M ethods of Domain Know ledge in Cognitive Apprenticeship

DONG Zhixia
（Econom ic Research Institute，China Datang Corporation，Beijing 101402，China）

Teaching contents in cognitive apprenticeship are composed of domain knowledge and strate gic knowledge．According to the cognitive apprenticeship，two types of knowledge should be obtained by means of modeling，coaching，scaffolding and fading，articulation，reflection and exploration．However，as the declarative knowledge and declarative form of procedural knowledge，domain knowledge isn’t appropri ate for such methods．The teaching methods of cognitive apprentice don’t suit for the complicated domain know ledge but the strategic knowledge．In the article，teaching methods of domain knowledge and strategic knowledge should be different．In terms of new methods，domain knowledge should be taught firstly by traditional expository method，and then it should be applied to authentic problem contexts and expert problem－solving practices so that it can be transferred in different contexts and strategic knowledge also can be obtained．

cognitive apprentice；domain knowledge；strategic knowledge；teaching methods

G42

A

1673－8012（2017）04－0108－06

10．15998／j．cnki．issn1673－8012．2017．04．014

2016－07－01

董志霞（1976—），女，內(nèi)蒙古包頭人，中國大唐集團(tuán)技術(shù)經(jīng)濟(jì)研究院中級工程師，教育學(xué)博士，主要從事教育經(jīng)濟(jì)與管理研究。

董志霞．認(rèn)知學(xué)徒制中領(lǐng)域知識教學(xué)方法的反思與重構(gòu)［J］．重慶高教研究，2017，5（4）：108－113．

format：DONG Zhixia．Reflection and reconstruction on the teaching methods of domain knowledge in cognitive apprenticeship［J］．Chongqing higher education research，2017，5（4）：108－113．