言意兼得的閱讀體驗(yàn)

“言意兼得”是江蘇省特級(jí)教師林春曹在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中提出的一種教學(xué)主張?！耙狻保傅氖俏谋菊Z(yǔ)言即外在的形式（字、詞、句、段、篇）表現(xiàn)出來(lái)的內(nèi)容、思想和情感等;“言”是文本的兩種表現(xiàn)形式，一種是謀篇布局的方式，也就是如何構(gòu)詞、構(gòu)句、構(gòu)段、構(gòu)篇等技巧方面，另一種是如何積累文本中的優(yōu)美詞句。他所提出的“言意兼得”實(shí)際上是要實(shí)現(xiàn)三個(gè)層面的統(tǒng)一，即理解外在的形式美、領(lǐng)悟內(nèi)在的精神美、積累豐富的語(yǔ)言美。作為一種教學(xué)思想，言意兼得是工具性和人文性完美的結(jié)合。追求言意兼得，實(shí)質(zhì)上是追求語(yǔ)文工具性和人文性的最佳統(tǒng)一，實(shí)際上就是新課程標(biāo)準(zhǔn)的又一種具體實(shí)踐。在教學(xué)過(guò)程中，筆者分別以“言”和“意”為突破口，以“言意兼得”為終極追求，進(jìn)行了一系列行之有效的嘗試，深化了對(duì)言意兼得的理解，也尋找到一些扎實(shí)有效的閱讀教學(xué)法。

“言意兼得”的教學(xué)點(diǎn)

如何開(kāi)展“言意兼得”的教學(xué)呢？首先，尋找到最能體現(xiàn)“言意兼得”的著力點(diǎn)。語(yǔ)文課文都是歷經(jīng)多輪篩選后文質(zhì)精美的文章，因此，教師只要做一個(gè)有心人，就一定能夠在字里行間尋找到語(yǔ)言的聚集點(diǎn)。

尋找“最新鮮”的語(yǔ)言材料 新鮮就是未嘗見(jiàn)識(shí)，或者不太熟悉。對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)，強(qiáng)烈的“獵奇心”決定了他們對(duì)沒(méi)有見(jiàn)過(guò)、聽(tīng)過(guò)、讀過(guò)的語(yǔ)言文字有一種天生的傾向性。分析課本，我們可以發(fā)現(xiàn)課文的詞語(yǔ)是新穎的，句式是流暢的，段落的排序是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?。教師如果把這些新穎的素材進(jìn)行加工，使其成為由表及里剖析課文的突破口，學(xué)生自然樂(lè)于參與。比如《盧溝橋烽火》一課除了有扣人心弦的故事情節(jié)，還有許多學(xué)生首次接觸的成語(yǔ)，如“咽喉要道、萬(wàn)籟俱寂、蓄謀已久、眾寡懸殊、同仇敵愾、哭爹喊娘、猝不及防、鬼哭狼嚎、抱頭鼠竄、如火如荼”等等。如此眾多的成語(yǔ)在以往的教學(xué)中是絕無(wú)僅有的，教師切不可忽略這些成語(yǔ)，僅僅停留在會(huì)讀會(huì)背的層面上。因?yàn)檫@些詞語(yǔ)有的可以形成一條線索，串聯(lián)起課文的情節(jié);有的可以表示精神或挖掘內(nèi)涵，反映中國(guó)守軍的英勇和日寇的野心;有的則可以分析成語(yǔ)的構(gòu)詞方式，如比喻式、并列式等等。以這些成語(yǔ)為突破口，教師完全可以以成語(yǔ)敘述，用成語(yǔ)析情等，學(xué)生在讀、背、品、析中，言意兼得，課堂教學(xué)也別具一格。

關(guān)注“最深刻”的語(yǔ)言材料 “最深刻”就是最能表達(dá)出作者的寫(xiě)作目的和中心思想，最有創(chuàng)意性的表達(dá)方式的地方。一般來(lái)說(shuō)，幾乎每篇課文都有一句或一些詞語(yǔ)看似平常，卻能夠在結(jié)構(gòu)上統(tǒng)領(lǐng)全文，在情感上點(diǎn)明中心。教師如果能夠以這些“最深刻”部分為突破口，透過(guò)這些詞語(yǔ)去分析“言”，理解“意”，讓學(xué)生在感受到“哦，原來(lái)這個(gè)詞有這樣的妙處！”“我怎么沒(méi)發(fā)現(xiàn)？”以一種探究的快樂(lè)來(lái)獲得深層次閱讀體驗(yàn)，那就是“言意兼得”追求的教學(xué)效果。比如《夾竹桃》一課的教學(xué)，教師緊扣處本文的總結(jié)語(yǔ)——“這樣的韌性，又能這樣引起我許多的幻想，我愛(ài)上了夾竹桃?！毕仁抢沓霰疚牡慕Y(jié)構(gòu)“韌性”和“幻想”，然后以“愛(ài)”字為情感的線索，引導(dǎo)學(xué)生去分析，“愛(ài)上了夾竹桃哪兒表現(xiàn)出的韌性”和“愛(ài)上了夾竹桃可以引發(fā)我什么幻想”這兩個(gè)問(wèn)題。在充分理解這句話的內(nèi)涵后，再要求學(xué)生練習(xí)說(shuō)話“這樣的……又能這樣的……我愛(ài)上了……”學(xué)生練習(xí)說(shuō)話后，教師再引導(dǎo)教育學(xué)生這是一種寫(xiě)作謀篇布局的結(jié)構(gòu)，總分總式的構(gòu)思方式。僅僅是一句話，學(xué)生練讀、練說(shuō)、練分析，還在體會(huì)情感的同時(shí)學(xué)習(xí)了寫(xiě)作的方法，“言意兼得”的效果不言而喻。

關(guān)注“最規(guī)律”的語(yǔ)言材料 《論語(yǔ)·述而》中講：舉一隅，不以三隅反，則不復(fù)也。語(yǔ)文教學(xué)追求的教學(xué)效果是舉一能夠反三，觸類(lèi)能夠旁通，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的遷移效果。那么，什么樣的內(nèi)容能夠遷移呢？當(dāng)然是文本最具有代表性、最具有規(guī)范性的材料。雖然寫(xiě)作風(fēng)格、主題、題材在文本中可能存在不同，但可以肯定的是透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，我們追求的是規(guī)律性的語(yǔ)言，我們既需要告訴學(xué)生“是什么”，還應(yīng)該讓學(xué)生知曉“怎么辦”。而這，才是真正意義上的“授人以魚(yú)，不如授人以漁”。那么，什么是“最規(guī)律”呢？筆者認(rèn)為什么情況下用什么字詞句段篇，怎樣用才能達(dá)到課文的類(lèi)似的表達(dá)效果等等，這些就是規(guī)律性的內(nèi)容。比如《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一課的語(yǔ)言最大的特色莫過(guò)于排比句的運(yùn)用，“荊江告急！武漢告急！九江告急！”“狂風(fēng)為我們吶喊！暴雨為我們助威！巨浪為我們加油！”還有“洶涌的激流中”戰(zhàn)士們救人的一段話，更是運(yùn)用了兩組排比句。在教學(xué)中，教師除了讓學(xué)生通過(guò)朗讀體會(huì)字里行間表達(dá)出的情感，更重要的是引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)排比句在表達(dá)強(qiáng)烈情感、增強(qiáng)語(yǔ)勢(shì)、節(jié)奏和諧等方面表現(xiàn)出來(lái)的效果。同時(shí)還應(yīng)該聯(lián)系《海倫·凱勒》和《二泉映月》等課文里運(yùn)用排比的片段，創(chuàng)設(shè)一些習(xí)題讓學(xué)生進(jìn)行排比句的練習(xí)，以此促進(jìn)排比修辭手法的真正運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)“言意兼得”的教學(xué)效果。

“言意兼得”的教學(xué)法

尋找到“言意兼得”的著力點(diǎn)，就需要探尋如何借“點(diǎn)”發(fā)揮，真正實(shí)現(xiàn)“言意兼得”表達(dá)效果。一直以來(lái)，我們更多采用是涵詠咀嚼的教學(xué)方法，它通過(guò)攝取——消化——積累，反復(fù)吟詠。但是，由于目的性不夠，很多教師把反復(fù)變成了重復(fù)，學(xué)生因重復(fù)而生厭，語(yǔ)文課變成了支離破碎的分析，這就需要教師要把“意”作為重點(diǎn)，變換多種教學(xué)方法，這樣實(shí)現(xiàn)“言意兼得”教學(xué)效果。

以讀為先 書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)。不可否認(rèn)，讀在整個(gè)語(yǔ)文課堂教學(xué)中有著不可替代的作用。讀可以使學(xué)生深刻理解作品中的人物形象，讀可以使學(xué)生進(jìn)入意境、體驗(yàn)情感。那么“言意兼得”地讀應(yīng)該如何開(kāi)展呢？筆者認(rèn)為，首先每一遍讀都要有方向，即每一次讀都要明確地向?qū)W生提出一個(gè)可操作的要求。這個(gè)要求絕不僅僅是“大聲地、有感情地”，要細(xì)化為“帶著怎樣的感情”“領(lǐng)會(huì)文中主人公怎樣的心情”去讀。同時(shí)，在讀的過(guò)程中，還可以提一些“和主人公一起聯(lián)想”“替主人公分憂”等要求，這樣的讀才更有針對(duì)性。比如讀《司馬遷發(fā)憤寫(xiě)lt;史記gt;》一課中“想到這里，他……工整的隸字”時(shí)，教師先進(jìn)行一番情感的熏陶，“生命就這樣終結(jié)嗎？我的生命難道不想有意義嗎？”然后再提出要求：“孩子們，咬著緊，握緊拳頭，和司馬遷一起發(fā)憤潛心寫(xiě)《史記》吧，讀！”其次，每一遍讀都要盡可能地變換讀的方式。齊讀、分角色讀、同桌讀、分小組讀、開(kāi)火車(chē)讀這是讀的主體變化，閉著眼睛讀、昂起頭來(lái)讀這是讀的附屬動(dòng)作變化。不管是什么變化，只要能夠更好地體驗(yàn)情感，實(shí)現(xiàn)“言意兼得”的效果，都可能?chē)L試著采用。

以想為徑 學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。高效的學(xué)習(xí)總是與想象相聯(lián)系的，言意兼得同樣需要把學(xué)習(xí)的主體性還給學(xué)生，讓學(xué)生把書(shū)本中的語(yǔ)言文字轉(zhuǎn)化為思維的材料，用想象、聯(lián)想來(lái)豐富畫(huà)面，延伸拓展，形成個(gè)性化的思考。同時(shí)，對(duì)于文本中的一些留白，教師也應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行二度創(chuàng)作，既深化對(duì)內(nèi)容的理解，又可以提升寫(xiě)作能力，實(shí)現(xiàn)“言意兼得”。比如同樣是《秦兵馬俑》一課，教師可以先出示一組兵馬俑的畫(huà)面，讓學(xué)生模仿書(shū)本中的寫(xiě)法進(jìn)行形象描寫(xiě)，以此來(lái)加深對(duì)“類(lèi)型眾多，個(gè)性鮮明”的理解。

以說(shuō)為果 閱讀教學(xué)的過(guò)程實(shí)際是一個(gè)不斷發(fā)現(xiàn)、不斷思考的過(guò)程，也就是要通過(guò)“意”的解碼，讓學(xué)生內(nèi)化為自己的收獲，獲取語(yǔ)文的能力，這個(gè)過(guò)程就需要“說(shuō)”來(lái)參與?！把砸饧娴谩比绾螜z驗(yàn)，教師就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)平臺(tái)，讓學(xué)生多說(shuō)說(shuō)“我發(fā)現(xiàn)到了什么”“我對(duì)什么最感興趣”，引導(dǎo)學(xué)生在靜心思考的同時(shí)主動(dòng)表達(dá)。比如《給家鄉(xiāng)孩子的信》中“讓我的生命開(kāi)花結(jié)果”這句話的理解，完全可以交給學(xué)生，讓學(xué)生聯(lián)系上下文，再在小組間相互交流后總結(jié)，在全班同學(xué)面前說(shuō)出自己的理解。給予學(xué)生空間，讓學(xué)生主動(dòng)表達(dá)，實(shí)際上就是“言意兼得”的表現(xiàn)形式。

結(jié)束語(yǔ)

教材無(wú)非是例子。通過(guò)朗讀、聯(lián)想和表達(dá)，使學(xué)生在追尋“言”與“意”的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)言意兼得，這才是新課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下的語(yǔ)言終極追求，也才是“教是為了不教”的又一種表現(xiàn)。

（作者單位：江蘇省如東縣掘港鎮(zhèn)童店小學(xué)）