教育理論和教育實(shí)踐的本然沖突與可能性紓解

趙庭

摘要：教育理論與教育實(shí)踐并非和諧共存，兩者之間存有本然沖突。表現(xiàn)為教育理論的理想性與教育實(shí)踐的務(wù)實(shí)性沖突，教育理論的宏觀性與教育實(shí)踐的復(fù)雜性沖突，教育理論的自洽性與教育實(shí)踐的實(shí)效性沖突。紓解兩者沖突的路徑在于雙方相互理解與合作、實(shí)踐者習(xí)得教育智慧、理論研究者聚焦于問題式研究。

關(guān)鍵詞：教育理論;教育實(shí)踐;本然沖突;紓解

中圖分類號：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）09A-0044-04

教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系問題一直是教育研究領(lǐng)域內(nèi)的基本問題和重要問題之一。說它基本，是因?yàn)榇藛栴}涉及教育科學(xué)研究自身的定位和合法性;說它重要，是因?yàn)榇藛栴}關(guān)系到教育實(shí)踐的優(yōu)化與變革。不僅如此，現(xiàn)實(shí)中的教育理論專家與中小學(xué)一線教師之間經(jīng)常存有誤解乃至彼此抱怨。教育理論專家感嘆中小學(xué)教師缺乏教育理論知識、教育研究意識和能力，中小學(xué)教師抱怨教育專家研究得出的理論空疏無用。這種缺乏默契甚至相互詆毀抱怨的事實(shí)更加凸顯出問題研究的必要性。研究此問題，不僅有利于雙方增進(jìn)了解、消除誤會、化解矛盾，也有利于雙方開展深度合作，更好地從事各自的理論研究和實(shí)踐工作。

一、教育理論與教育實(shí)踐的本然沖突

從發(fā)生學(xué)角度追根溯源，教育實(shí)踐活動先于教育理論的產(chǎn)生，教育理論總是從教育實(shí)踐中總結(jié)凝練而來。教育實(shí)踐活動是蘊(yùn)含、催生、修正、更新教育理論的母體和土壤，教育理論通過及時歸納、總結(jié)、反思教育實(shí)踐活動，并通過一定的邏輯和科學(xué)思維的加工從而建構(gòu)出普適性的教育理論。教育實(shí)踐是一種鮮活的、豐富的、人與人相互交流對話、教師啟發(fā)引導(dǎo)、學(xué)生發(fā)展進(jìn)步的活動，而教育理論相對來說則是一種靜態(tài)化、系統(tǒng)化、邏輯化、符號化、表征教育教學(xué)規(guī)律、原理、原則的思想觀念和知識體系。

植根于教育實(shí)踐的教育理論知識并不止步于知識體系的固化形態(tài)，它會重新回到教育實(shí)踐母體中去，作為某一時代某一地域的人們繼續(xù)從事教育實(shí)踐活動的參考和指針，并接受教育實(shí)踐活動的驗(yàn)證、批判乃至重構(gòu)。由此，這種“實(shí)踐—理論—再實(shí)踐—再理論”的螺旋式往復(fù)運(yùn)動不僅構(gòu)筑出綿延不絕的教育實(shí)踐史，同時也生發(fā)出豐富多彩、各具特色的教育思想史和教育理論史。

然而，這種對于教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的過程性陳述并不預(yù)示著教育理論和教育實(shí)踐之間存在實(shí)然的和諧共振狀態(tài)，相反，教育理論和教育實(shí)踐在和諧與共的外表之下暗含著兩者之間固有的沖突與隔閡。這些沖突反映在以下三個方面：

1.教育理論的理想性與教育實(shí)踐的務(wù)實(shí)性

從教育實(shí)踐中孕育出的教育理論并非是簡單直接、原封不動、機(jī)械式地對教育實(shí)踐活動作鏡式反映，而是加入了實(shí)踐主體自身對教育活動的理解、理想、價值觀、意志等各種人性化、個性化、主觀化因素。這就是說，教育理論雖然是教育實(shí)踐主體對客觀教育實(shí)踐的表象和意識的構(gòu)造物，具有一定的客觀性，但這種意識并不是對教育事實(shí)的簡單復(fù)制和機(jī)械式反映，而是在將教育實(shí)踐主體的主觀烙印深深印刻于教育理論的內(nèi)核中?！敖逃龑W(xué)在本質(zhì)上是一類以價值建構(gòu)和意義闡釋為目的的價值科學(xué)，……在教育學(xué)活動的每個環(huán)節(jié)都滲透著價值，體現(xiàn)著價值，追求著價值。”[1]

教育理論與其說是對于教育實(shí)踐客觀、理性的適應(yīng)和表征，不如說是對教育實(shí)踐活動的主動建構(gòu)。教育理論不僅僅是對教育實(shí)踐事實(shí)的客觀反映與寫照，同時也是對其進(jìn)行的主動建構(gòu)與超越?？陀^與主觀、事實(shí)與價值、適應(yīng)與超越是教育理論的雙重屬性。教育理論不僅記錄了實(shí)踐主體對實(shí)踐活動的描述、解釋、反思或批判，同時也將實(shí)踐主體對于理想形式的教育之設(shè)想和價值觀投射于其中，反映出實(shí)踐主體對于理想教育的探索和追求。

這種兼具客觀性和主觀性的教育理論當(dāng)然能夠在一定程度上指導(dǎo)實(shí)踐，但卻不足以充分指導(dǎo)教育實(shí)踐。這是因?yàn)榻逃碚摳嘧非蟮氖且环N理想的教育形態(tài)，而現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐卻在實(shí)施實(shí)實(shí)在在的教育教學(xué)活動。教育理論追求好的教育，追求理想的教育理念，探索好的教育的實(shí)施途徑與方法，而現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐需要的卻是有效提高教育教學(xué)效率的策略、手段與方法。現(xiàn)實(shí)的教育在社會傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)生活的壓迫和催逼下需要扎實(shí)提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績，提高升學(xué)率達(dá)標(biāo)率，提升學(xué)校品牌和美譽(yù)度。教育理論更多的是思考追求好的教育教學(xué)如何可能，教育實(shí)踐更多的是追求有效教學(xué)如何展開。教育理論和教育實(shí)踐各自的目標(biāo)和旨趣構(gòu)成了教育理論和教育實(shí)踐的本然沖突和張力。

2.教育理論的宏觀性與教育實(shí)踐的復(fù)雜性

教育理論除了具有理想化的層面，也具有客觀化的層面，這種客觀性反映在教育理論對于教育教學(xué)規(guī)律、原理、原則的發(fā)現(xiàn)和揭示中。教育作為人類的一種特殊實(shí)踐活動，作為一種培育人的社會實(shí)踐活動，必然擁有自身的活動規(guī)律。人類在長期反復(fù)的教育實(shí)踐活動中，通過不斷的觀察、體驗(yàn)、反思、總結(jié)、提煉等主客體相互作用的方式，逐漸摸索、認(rèn)識并發(fā)現(xiàn)教育實(shí)踐中潛藏的有關(guān)教育教學(xué)方面的因果聯(lián)系和必然性，這些因果聯(lián)系和必然性最終構(gòu)筑成由教育教學(xué)規(guī)律、原理、原則支撐的理論大廈。例如教育與社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化、人口之間的相互關(guān)系，教師主導(dǎo)學(xué)生主體的師生關(guān)系，教育需要適應(yīng)兒童的年齡特征和個體差異性原則、因材施教原則、最近發(fā)展區(qū)理論等等。這些教育規(guī)律、原理、原則揭示了教育實(shí)踐活動中的必然性聯(lián)系，是人類長期教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，因此是每一位教育實(shí)踐活動主體必須認(rèn)識、了解并遵循的基本活動法則。

雖然教育理論揭示了教育活動中的規(guī)律性存在和必然聯(lián)系，然而這些理論只具有宏觀指導(dǎo)作用，并不能告訴教育實(shí)踐者在面臨實(shí)際教育情境時究竟應(yīng)該怎么做。教育理論只是提供了教育實(shí)踐活動必須遵循的基本方針，卻沒有告訴實(shí)踐者具體應(yīng)該怎么做的操作性知識?！敖逃齼和炔皇且粋€簡單的經(jīng)驗(yàn)性觀察和描述兒童做什么和能不能做什么的歸納過程，也不是一個簡單的按照總的規(guī)范和原則來確定兒童應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)什么的演繹過程?！盵2]

實(shí)際上，教育理論僅僅是理論而已，不能也不可能提供具體的操作技術(shù)。這是因?yàn)榻逃龑?shí)踐的時空、人事環(huán)境都是變化不定的，尤其是處在教育情境中的兒童，其個體知識、能力、情感、態(tài)度、個性、性格、生活背景都是不同的、獨(dú)特的，教育理論不可能給出適合每一個兒童的具體教育處方，以同一種教育模式去形塑不同的兒童。教育理論具有宏觀指導(dǎo)性，但也僅僅止于宏觀指導(dǎo)，面對復(fù)雜多變的教育實(shí)際情境，并不存在一個放之四海而皆準(zhǔn)的操作性法則。人們常說的“教學(xué)有法、教無定法”就是這個道理。如此，教育理論的宏觀指導(dǎo)性和教育實(shí)踐的復(fù)雜性構(gòu)成了理論和實(shí)踐之間的本然沖突和張力。

3.教育理論的自洽性和教育實(shí)踐的實(shí)效性

教育理論雖然生發(fā)于教育實(shí)踐，但它一經(jīng)產(chǎn)生，便具有相對的獨(dú)立性。這些從實(shí)踐中摸索總結(jié)出的教育理論需要經(jīng)由科學(xué)方法和邏輯思維進(jìn)行檢視、修整和再加工，保留其中的本質(zhì)和精華，剔除出一些不必要的細(xì)枝末節(jié)和一些不連貫的、前后矛盾的部分，從而使得教育理論更加科學(xué)，更具邏輯性和連貫性，成為一整套由基本概念、范疇、命題經(jīng)過邏輯關(guān)系和事實(shí)關(guān)系整合而成的教育思想體系和教育知識系統(tǒng)。“觀念系統(tǒng)（即理論）淘汰一切趨向于干擾和打亂它的東西。它會調(diào)動一些免疫機(jī)制，來抑制或摧毀任何危及自己完整性的材料或觀念?！盵3]

教育理論的自洽性是必要的，這種對理論自身進(jìn)行科學(xué)思維加工的過程就是對已有理論進(jìn)行再思考的過程，它不僅能夠?qū)υ壤碚撨M(jìn)行調(diào)整修補(bǔ)，更重要的是它能對原有理論進(jìn)行反思，審視其研究方向與方法，并對之進(jìn)行修正。理論的自洽性過程其功能一方面在于修飾，使理論更加嚴(yán)密和清晰，一方面在于修正，通過對研究方向和研究方法進(jìn)行反思，使理論得以自我凈化、自我優(yōu)化。近年來興起的元教育學(xué)研究就是教育理論自洽性的明證。

理論的自洽性對于教育實(shí)踐者來說是陌生的，教育實(shí)踐者并不關(guān)注理論嚴(yán)密、清晰與否，教育實(shí)踐者關(guān)注理論是否足以指導(dǎo)日常教育實(shí)踐，能否提升教學(xué)效率，能否提高學(xué)生成績。凡是能提高課堂效率和學(xué)生成績的理論就是好理論。教育實(shí)踐者內(nèi)心信奉的法則是理論的實(shí)用和有效，至于理論是否系統(tǒng)、是否具有邏輯嚴(yán)密性都無關(guān)緊要。他們認(rèn)為，理論的邏輯性、系統(tǒng)性是教育理論專家的事務(wù)，實(shí)踐者的任務(wù)只需要利用專家提供的那些有效的教育策略和方法提高可見的分?jǐn)?shù)、升學(xué)率就行。教育實(shí)踐者更多的將自身定位在教育策略、教育技術(shù)的應(yīng)用者和實(shí)施者的角色上。教育理論越是系統(tǒng)、越是具有邏輯自洽性，越是“高大上”，往往越是顯得曲高和寡，遠(yuǎn)離于教育實(shí)踐生活，難于實(shí)施運(yùn)用，難以引起實(shí)踐者的興趣。由是觀之，教育理論的自洽性與教育實(shí)踐的實(shí)用性也制造出理論與實(shí)踐之間本然的沖突和張力。

二、教育理論與教育實(shí)踐的可能性紓解

通過上述分析得知，教育理論和教育實(shí)踐之間并非如傳統(tǒng)觀點(diǎn)所認(rèn)為的那般和諧統(tǒng)一。傳統(tǒng)觀點(diǎn)傾向于認(rèn)為理論出自實(shí)踐，理論指導(dǎo)實(shí)踐，事實(shí)上情況并非如此，因?yàn)榻逃碚撘唤?jīng)產(chǎn)生，便具有相對獨(dú)立性，擁有自身獨(dú)特的運(yùn)行機(jī)制和行動邏輯。教育理論和教育實(shí)踐之間存在天然的沖突，沖突的產(chǎn)生既有習(xí)慣性因素的作用使然，也有人為因素的影響。

沖突的本然存在，并不表示沖突不需要紓解。由于教育理論和教育實(shí)踐之間的沖突不是根本上的沖突，而是非根本性沖突，兩者之間并非不可調(diào)和，因此兩者之間具備“視域融合”的可能性。根據(jù)教育理論和教育實(shí)踐之間的三種沖突樣態(tài)，兩者之間紓解的路徑在于：

1.理想性和務(wù)實(shí)性沖突的化解需要雙方相互理解、深度合作

教育理論的理想性在于尋求好教育的理念和形式，教育實(shí)踐的務(wù)實(shí)性在于尋求更有效教學(xué)的策略和方法。思考好教育的理念和形式，能夠深化人們對于教育本質(zhì)的認(rèn)識，提高人們的教育視野，批判教育實(shí)踐中存在的誤區(qū)。在現(xiàn)行體制和教育傳統(tǒng)的催逼下，尋求有效教學(xué)的策略和方法，有助于教育實(shí)踐者提高教學(xué)效率，做到家長滿意，社會放心。因此，我們既不能因理想性的教育理論不能有效指導(dǎo)實(shí)踐而嘲諷教育理論的虛幻、無力和不切實(shí)際，也不能因教育實(shí)踐過于追求學(xué)生成績和教學(xué)效率而一味批判教育實(shí)踐功利化。

教育理論工作者和教育實(shí)踐工作者需要相互理解包容，加深對對方行為方式和思維方式之重要性和意義的認(rèn)識。與此同時，雙方還需要開展深度合作，努力構(gòu)建S-U合作共同體。因?yàn)槿魏我环N教育理論都是植根于豐富的教育實(shí)踐中，理論工作者只有關(guān)照實(shí)踐，走入實(shí)踐當(dāng)中，親自觀察教育實(shí)踐，與實(shí)踐者進(jìn)行對話溝通，才能更好地掌握實(shí)踐動態(tài)，發(fā)現(xiàn)問題，并給予及時有力的指導(dǎo)。同時，教育實(shí)踐者通過主動與教育理論專家交流并結(jié)合教育反思，才能更清醒地認(rèn)識自己的教育實(shí)踐狀態(tài)，提升自己認(rèn)識、解決教育問題的能力和水平。

2.宏觀性和復(fù)雜性沖突的化解需要教育實(shí)踐者習(xí)得教育智慧

宏觀性的教育理論包括教育規(guī)律、教育原理和教育原則，它是對教育必然性的認(rèn)識，對于提高實(shí)踐者的理論認(rèn)識水平和解決實(shí)際問題水平具有重要的理論指導(dǎo)意義。教育理論如同教育大海上的燈塔，為教育實(shí)踐提供了坐標(biāo)。但是這些宏觀性的教育理論只具有引領(lǐng)和指導(dǎo)意義，面對教育實(shí)踐中復(fù)雜、微觀的種種教育情境時，教育實(shí)踐者需要在這些原則規(guī)律的指引下學(xué)會靈活恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用，提高對教育情境和問題的理解和敏感度，善于總結(jié)實(shí)踐過程中的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，努力習(xí)得發(fā)現(xiàn)和解決教育問題的智慧。

教育智慧并不是一種無法實(shí)現(xiàn)、高不可攀、只可意會不可言傳的秘密，實(shí)質(zhì)上教育智慧是指在特定的時空條件下發(fā)現(xiàn)了教育問題，并做出了及時、恰當(dāng)、合理的教育行動而已。就是說，教育實(shí)踐者保有敏銳的教育敏感性，及時察覺出需要教育者介入的教育情境，實(shí)施了恰當(dāng)?shù)慕逃袨椋龠M(jìn)了兒童的成長與發(fā)展。

3.自洽性和實(shí)效性沖突的化解需要研究者聚焦問題式研究

自洽性的教育理論為理論研究自身所必須，是不可避免的，它有利于理論的科學(xué)化和體系化。但是，教育理論研究者在體系化領(lǐng)域深耕細(xì)作的同時，要學(xué)會適時地關(guān)照教育實(shí)踐，因?yàn)閷?shí)踐出真知，豐富的實(shí)踐是教育理論的誕生地。因此，教育研究不能一味地自說自話，埋首于故紙堆中皓首窮經(jīng)，滿足于“小我”的閑適和安穩(wěn)。

在當(dāng)下教育面臨積極轉(zhuǎn)型的時段，在教育問題泛濫、教育活動還遠(yuǎn)未達(dá)到理想狀態(tài)的當(dāng)前，尤其需要教育理論研究者關(guān)懷教育實(shí)踐，走入教育實(shí)踐，聚焦教育實(shí)踐，對實(shí)踐中出現(xiàn)的實(shí)際教育問題進(jìn)行富有針對性的研究，提出建設(shè)性的批評、指導(dǎo)和建議。教育研究需要更多一些調(diào)查研究、實(shí)驗(yàn)研究、實(shí)證研究，更少一些饒舌似的空疏無用、浮夸式的無病呻吟、脫離實(shí)踐的書齋式研究。聚焦于問題的教育研究是教育研究的應(yīng)然取向。扎根于教育實(shí)踐、驗(yàn)證于教育實(shí)踐、運(yùn)用于教育實(shí)踐的問題式研究模式是擺脫教育理論和實(shí)踐之間本然性沖突和實(shí)然性脫節(jié)的根本手段?！暗街行W(xué)去做研究”以前是、現(xiàn)在是、未來同樣是教育理論研究的基本指導(dǎo)思想。

參考文獻(xiàn)：

[1]石中英.教育學(xué)的文化性格[M].太原：山西教育出版社，2007：188-189.

[2]馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)[M].李淑英，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：57.

[3]莫蘭.方法：思想觀念[M].秦海鷹，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2002：140.

責(zé)任編輯：丁偉紅