校本研修過程中團隊協(xié)作的障礙與突破

吳卓

摘要：校本研修過程中，由于缺乏信任、懼怕沖突、逃避責任等原因，團隊協(xié)作常常會出現(xiàn)教師關(guān)注自己多于關(guān)注團隊、缺少真正的討論、缺乏研究的意識與追求等問題。利用MBTI關(guān)于人格特質(zhì)的科學分析，幫助團隊成員建立團隊信任，建立責任意識，形成積極爭論意識，能更好地提高校本研修的實效性。

關(guān)鍵詞：MBTI;校本研修;團隊協(xié)作

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）09A-0035-04

隨著課堂教學的發(fā)展，“校本研修”也因其對課堂教學、學校教師隊伍建設(shè)的獨特而重要的價值而備受關(guān)注。當下的校本研修常常以課堂研究為抓手，以課題的研究為載體，為了提升效率，校本研修又引入同伴互助、團隊協(xié)作的形式?？蛇@些形式是否真的能實現(xiàn)我們所期望的團隊協(xié)作，并讓集體協(xié)作的成果超出成員個人業(yè)績的總和？這是一個值得討論的問題。

一、校本研修中團隊協(xié)作的困難與現(xiàn)狀

在校本研修的過程中，團隊協(xié)作中遇到困境其實并不少。諸如：

現(xiàn)象一：關(guān)注自己多于關(guān)注團隊。有一些骨干教師自身課堂教學能力較強，在團隊研討時既不愿意請求別人的幫助，也不愿意給別人提出建設(shè)性的反饋意見。他們更加關(guān)心自身業(yè)務水平的發(fā)展，熱衷于完成自己業(yè)務發(fā)展的目標，對于集體的活動不太關(guān)心，懼怕開會。

現(xiàn)象二：缺少真正的討論。我們常常會發(fā)現(xiàn)，研究課結(jié)束，到了評課討論階段時，很少有老師愿意直接地表達自己獨到的觀點，或者總是那幾個骨干教師評一評、說一說。我們還會發(fā)現(xiàn)，聽到的優(yōu)點多、問題少，客套話多、本質(zhì)問題少。有的年輕教師因為資歷淺，在研究過程中不敢表達自己的想法，也沒有主動思考的意識。討論過程中老師們會故意避免思想的交鋒，可是會后又會抱怨這樣的活動浪費了時間。

現(xiàn)象三：缺乏研究的意識與追求。學校在開展校本研修活動時，常常會有教師以不再年輕為理由，推脫自身對于課堂研究與發(fā)展的責任，更不愿意在團隊研討活動中承擔責任，而是把責任壓到團隊領(lǐng)導和部分年輕教師的身上，在團隊研修中發(fā)現(xiàn)了問題，也不愿意說出來。

二、校本研修團隊協(xié)作的障礙分析

為什么讓人寄予厚望的團隊協(xié)作，在實際操作中又會有那么多的問題呢？這是因為團隊中的教師有著不同的成長經(jīng)歷，也帶著不同缺點，組成團隊后，團隊也不可避免地帶有各種先天缺陷，想要實現(xiàn)團隊的齊心協(xié)力確實不易。下面，就用專業(yè)的團隊管理知識去分析校本研修團隊那些不和諧的現(xiàn)象，努力找到現(xiàn)象背后真正的障礙。

障礙一：缺乏信任。關(guān)注自己多于關(guān)注團隊，其實是由于團隊成員間缺乏信任造成的。這里的信任是指團隊成員相信同事的言行出于好意，在團隊中不必過分小心或者相互戒備。好的團隊成員必須能夠放心地接受彼此的批評[1]。只有建立了如此的信任，團隊成員在協(xié)作的時候才能消除戒備，彼此開放，否則很難把精力真正集中到校本研修的研究和討論中。

障礙二：懼怕沖突。缺少真正的討論，反映了團隊的另一個障礙——懼怕沖突。尤其是教師這個群體，基于社會的期望，他們更愿意與同事保持良好的人際關(guān)系，不太愿意與他們發(fā)生沖突，甚至刻意避免劇烈的爭論。但在校本研修過程中，要想擁有高效的合作一定離不開積極的爭論。積極的爭論僅限于觀點的不同，不針對個人，也不存在人身攻擊[2]，爭論結(jié)束，不會殘留不滿和怨恨。

障礙三：逃避責任。缺乏研究的意識與追求，很像是因為年齡增長而產(chǎn)生的職業(yè)倦怠，其實也是教師逃避責任的一種托詞。逃避責任是指團隊成員看到同事不恰當?shù)谋憩F(xiàn)或行為有礙于集體利益的時候，不能及時給予提醒[3]。表現(xiàn)在校本研修的過程中，就是教師不愿意指出別人不恰當?shù)男袨?，認為這樣會給自己惹麻煩;有意避免不愉快的談話，害怕這樣會損害良好的人際關(guān)系。

三、基于MBTI校本研修真協(xié)作的嘗試與突破

基于以上障礙的分析，我們更加清晰地意識到，現(xiàn)有的各種校本研修應該在關(guān)注學科發(fā)展的同時，用更專業(yè)的眼光去關(guān)注校本研修的主體、關(guān)注主體的團隊建設(shè)。

邁爾斯-布里格斯職業(yè)性格測試（MBTI，Myers-Briggs Type Indicator）是一種迫選型、自我報告式的性格評估工具，用以衡量和描述人們在獲取信息、作出決策、對待生活等方面的心理活動規(guī)律和性格類型。它提升了我們對自己的認識，深化了工作中的合作互助[4]。它使我們面對個人間的差異從難以理解到欣然接受，還能有效的提高領(lǐng)導人員決策的效率，所以如果將其運用到校本研修中，就能非常好地消除校本研修在團隊協(xié)作時出現(xiàn)的各種障礙，通過協(xié)作性的增強大大地提高校本研修的實效。

（一）團隊信任的建立

一個團隊成員間的信任可不是一夜之間就可以建立的，通常情況下我們認為它需要團隊成員通過長期的合作與同甘共苦的過程才能慢慢建立。但是也有很多團隊雖然合作時間長，合作關(guān)系卻不盡如人意，說明團隊信任的建立僅僅依靠時間是不夠的。我們利用MBTI建立團隊信任，取得了較好的效果。

1.對性格行為特點進行專業(yè)測試

學校聘請專業(yè)的機構(gòu)對團隊教師進行了MBTI的人格類型測試?？茖W妥善的施測，將影響著測試數(shù)據(jù)的準確性和可靠性，因此測試前學校還邀請了專業(yè)的咨詢師進行了一場“MBTI與我們”的講座，讓老師接受、理解這一性格測試工具，了解這一測試的結(jié)果無所謂對錯，也沒有好壞之分。于是，教師們放心地接受測試，認真地根據(jù)各人平時對于事物的真實反應進行回答。測試后試卷回收率100%，有效數(shù)據(jù)100%。經(jīng)專業(yè)公司進行測試，形成了可供利用的教師人格類型的測評報告。

2.團隊成員的交流和分享

測試結(jié)果出來后，還需要為建立團隊教師間的信任開展一次次熱身活動。

（1）個人特質(zhì)的分享。我們先讓每一個人在團隊中分享自己的特質(zhì)。例如王老師通過報告了解到自己是典型的外傾型，大家也發(fā)現(xiàn)，在學校的教研活動中，她常常先開口，再動腦筋想要說什么，甚至是說個不停。肖老師卻是特別典型的內(nèi)傾型，更愿意把觀察的結(jié)果和決定藏在心里，從思考中獲得動力，教研活動中常常會讓人忽略她的存在。李老師在研課、評課時喜歡收集信息并以此為基礎(chǔ)做出決策;相反，吳老師卻更多依據(jù)自己的直覺進行判斷……瑞士心理學家榮格說，不同的行為是因為我們在執(zhí)行大腦功能時有不同的偏好，沒有好壞之分，每種方法都是行之有效的，也許過程不同，但是結(jié)果是一致的[5]。有了這樣的理解，許多原本因為差異帶來的不快也在交流中得到了釋放與緩解。

（2）各人優(yōu)勢與盲點的分享。教研團隊的教師們還要就彼此在工作中可能存在的盲點以及優(yōu)勢和劣勢進行交流。交流后大家發(fā)現(xiàn)，在教研組中，從領(lǐng)導到普通的一員，每個人都有自己的優(yōu)勢，也有自己的劣勢。通常情況下，在教研組的活動中，教師們總會依據(jù)行政職務、學科教學水平的差異、年齡的差異形成一些等級感，擁有更多榮譽的、年齡大的教師通常會更加自信，擁有更多的發(fā)言權(quán)。但是基于MBTI進行的人格特質(zhì)討論卻幫助教研組的教師們構(gòu)建了一種全新的、更為平等的人際關(guān)系，幫助更多的年輕教師，或者年齡雖長卻未能在學科教學中取得更多榮譽的教師建立自信，更加全面地認識了自己。尤其是每個人的劣勢的真實暴露，拉近了彼此的距離，使得每一個人都可以更加自信地參加到校本研修的活動中來。

3.領(lǐng)導的職責

老師愿意在同事面前暴露自己的缺點嗎？這會不會帶來不良的影響？在這里教學研究團隊的領(lǐng)導將起到至關(guān)重要的作用。我校領(lǐng)導總是能率先認真地分析自己的劣勢，領(lǐng)導是敞開的，其他老師才有可能放下自己的面子，在同事面前展示一個真實的自我。而且只有當老師們感到這樣真實的暴露不會對他們的評價、考核等產(chǎn)生任何不利的影響時，教師才敢進行真實的暴露。這對教師間信任的建立有著非常重要的作用。

（二）團隊責任意識的形成

研修團隊責任意識的形成是研修活動進步一步落實與開展的關(guān)鍵，MBTI同樣可以幫助團隊建立責任意識。

1.合理的分工

對教師的團隊研修進行合理分工，不僅可以提高團隊的績效，還是培養(yǎng)團隊教師責任意識的好辦法。合理的分工是指團隊成員在共同完成研修任務時，盡可能將每個人放在自己更加擅長的工作中。這時，MBTI關(guān)于人格特質(zhì)的科學分析，再次為我們提供了非常科學和有效的數(shù)據(jù)，可以有效地幫助我們打破日常經(jīng)驗感，看到每一位教師的獨特之處，更容易找到他在團隊中的獨特價值，進行科學合理的工作分工。

例如：某老師帶的班級管理比較混亂，致使大家對她的工作能力產(chǎn)生了懷疑，在學校的校本研修中，團隊很少對她委以重任。人格類型的分析發(fā)現(xiàn)，她確實不太擅長班級的組織管理，但卻擅長一些理論的研究工作，對問題有深度、獨到的見解。于是在校本研修中，我們嘗試讓她對本次研討進行理論分析與總結(jié)。研修總結(jié)時，她深刻、清晰的闡釋，令所有人刮目相看。

許多像這樣的個案讓我們發(fā)現(xiàn)，當教師意識到自己在團隊中是獨一無二的時候，他們參與研修的熱情也會隨之大幅提升。這樣的情境下，即使不去討論集體的責任，他們也會更加喜歡團隊活動，愿意為團隊研修活動創(chuàng)造自己獨特的價值。這樣，校本研修就能成就每一個教師。

2.定期的反饋

團隊研修中，并不是所有工作教師們都是適合并愿意做的，這時需要通過制度去督促教師們做不愿做的事情。在我們的團隊中，每一項研究活動，我們會組織團隊教師定期采用口頭或者書面的方式互相交流，約定研修中既定的工作目標，并定期對研討工作的開展情況進行反饋和評價。沒有制度和定期的反饋，完全靠自覺，肯定就會出現(xiàn)逃避責任的情況。通過MBTI分析，我們知道判斷型（J型）的老師喜歡有始有終地完成工作，并把完成的工作從清單中勾除，所以，不用擔心他們不能按時完成工作。感知型（P型）的老師，猶豫不決、靈活善變的天性使他們總不能按時完成任務，但這并不意味著他們在故意逃避責任。我們只有通過定期的反饋盡早提醒他們，記得應該完成自己的工作。

3.團隊的評價

在我們的校本研修中，評價既看重個人成績更看重團隊成果，很多獎勵也從對個人的獎勵轉(zhuǎn)變?yōu)閷F隊的獎勵。這樣，我們在開展團隊研修時，就不會因為個別團隊成員沒有盡到責任而坐等失敗，當出現(xiàn)問題時，其他成員會更加主動地進行干預。所以，更多對團隊進行的評價，才能成為撬動教師團隊成長的重要杠桿。領(lǐng)導應該更加強調(diào)集體的成就，還要獎勵那些真正為集體利益作出貢獻的成員。我們還發(fā)現(xiàn)，責任意識不斷形成的時候，教師會更加害怕辜負同事的期望，這甚至比任何規(guī)定和制度更能促進成員們努力工作。

4.團隊領(lǐng)導的任務

在我們的團隊中，Y老師喜歡并擅長團隊的協(xié)調(diào)管理。分管教學的領(lǐng)導自身管理能力也很強，但她卻悄悄地退后一步，不僅利用了Y老師優(yōu)勢，激發(fā)了她參與活動的積極性，也使得團隊研修活動更加和諧。領(lǐng)導不那么強勢，大家反而更主動地關(guān)心團隊的工作，從而形成大家都是團隊負責人的氛圍。當然，當教師間發(fā)生沖突時，團隊領(lǐng)導是要勇于去做協(xié)調(diào)者和仲裁人的。

（三）積極爭論意識的形成

積極爭論意識的形成能較好地幫助團隊進行有效的合作，MBTI也可以為此帶來無限的生機。

1.挖掘真正值得思考的話題

想要有積極的爭論意識，首先需要把值得爭論的問題挖掘出來，這需要團隊成員有提出敏感話題的勇氣和信心，并能迫使大家一起解決這些問題。譬如，依據(jù)之前的測試結(jié)果，我們知道團隊中有教師是直覺-思考型（NT型）的人。這一類型的人，他們有能力迅速把握宏觀信息，他們總能給團隊和組織帶來客觀清晰的洞察力和戰(zhàn)略性的思考。評課討論期間，把挖掘話題這個艱巨的任務指定給他們，邀請他們在研討中提出更為本質(zhì)的問題，能為團隊研討帶來生機。

2.發(fā)言順序的合理安排

在研討時，我們通常先邀請外傾（E型）的老師先說說自己的想法，因為他們總是邊想邊說，在說中完成想，通常能輕松地打開話題。受到他們的感染，團隊也會有一個輕松愉悅的研討氛圍。相反，內(nèi)傾（I型）的老師習慣于說話之前考慮再三，他們經(jīng)常對別人說“我得考慮一下”或者“我以后再告訴你吧”。在他們沒有想好的時候邀請他們發(fā)言，很容易遭到他們的拒絕，也容易引發(fā)他們緊張、局促的情緒，使得整個研討的氣氛陷入緊張與尷尬。所以，我們在團隊研討時，對于內(nèi)傾的老師，一定是等他們準備好了，才邀請他們發(fā)言，或者會前給予他們充分思考和準備的時間。

3.實時調(diào)控

在挖掘爭論話題時，過程中的調(diào)控其實也很重要的，因為積極爭論會給團隊帶來有益碰撞，但是遇到不同的意見也會給團隊帶來煩躁感，讓人產(chǎn)生逃避和不想繼續(xù)的想法。特別需要團隊成員之間相互鼓勵和監(jiān)督，不要輕易放棄那些有益的辯論。團隊領(lǐng)導或者組織者要有意識地鼓勵大家關(guān)注爭論。除了團隊的領(lǐng)導，外傾-感知-情感-判斷型（ESFJ型）教師也特別適合承擔這個任務，他們能親切地激勵別人，適時適地鞭策其他的團隊成員，也能夠消除辯論中的緊張氣氛，給辯論者以信心，促進他們討論。

另外，MBTI還能從另一個角度幫助我們調(diào)整爭論的態(tài)度。有些不同的觀點可能就是思維方式的不同、搜集信息的方式不同造成的，我們也要學會從不同的視角關(guān)注多種看待問題角度。團隊領(lǐng)導不要急于維護團隊成員的平衡，而要冷靜審視、順其發(fā)展，不要隨便打斷。這樣的爭論最終都會起到促進真正的研討，豐富教師教學思考的作用。

筆者將MBTI理論引入到校本研修的團隊建設(shè)中，主要著力于借助專業(yè)的測試工具與理論更好地建設(shè)團隊，理解和欣賞每一個教師的獨特與差異。這樣既能最大化地發(fā)揮每一個人在團隊研修中的作用，也能協(xié)調(diào)教師間的關(guān)系，完善團隊建設(shè)。最終，在不改變原有研修內(nèi)容和形式的基礎(chǔ)上，能夠讓更多的教師喜歡并真正參與到團隊研修中來，揚長避短、優(yōu)勢互補，讓不完美的個體組合成完美的團隊。

參考文獻：

[1][2][3][美]帕特里克.蘭西奧尼.團隊協(xié)作的五大障礙[M].華穎，譯.北京：中信出版社，2013：177.184.195.

[4][5][美]奧托.克勞格，等.贏在性格[M].王善平，等譯.杭州：浙江人民出版社：序言.2.

責任編輯：楊孝如