佛羅里達州立大學慕課設計與實施

許濤

(同濟大學外國語學院，上海 200092)

近年來，慕課 (MOOCs)成為全球教育領域里引起廣泛關注的教育趨勢，并推動了開放教育資源運動的深入發(fā)展。對教師和學習者而言，慕課是一種全新的教學體驗，完全不同于傳統(tǒng)的課堂教學經(jīng)歷。然而，從教學設計的角度來看，慕課的三個構成要素，即，大規(guī)模(Massive)、開放式 (Open)、在線 (Online)并不新奇，教學設計人員很早就開發(fā)了適合大量學習者共同學習的教學資料和教學活動，開放課程和在線課程等也不是新概念。對教學設計人員來說，慕課的創(chuàng)新之處在于整合了這三個構成要素。

以佛羅里達州立大學教育學院慕課“Social Media for Active Learning”(“應用社交媒體促進積極學習”)為案例，討論慕課教學設計和實施過程中常見的五大挑戰(zhàn)，即:規(guī)模、互動、社交媒體應用、學習測量以及課程設計和實施的靈活性，并提出了應對這些挑戰(zhàn)的解決方案。

一 慕課設計和實施的背景

筆者作為訪問學者注冊參與了“應用社交媒體促進主動學習 (Social Media for Active Learning)”慕課的所有教學環(huán)節(jié)，重點研究了應用社交媒體進行主動學習的慕課開發(fā)和實施背景、理念、過程和結果。設計團隊在慕課負責人Vanessa Dennen博士的主持下，招募了佛羅里達州立大學教育學院教學系統(tǒng)和學習技術系的15位研究生作為此次慕課學習者和促進者。按照Vanessa Dennen博士的計劃，此次慕課的適用對象專門針對教學設計人員以及致力于把社交媒體融入到學習過程的教師和學習者，教學目標是支持他們的能力發(fā)展與提升。課程分為四個模塊，每周一個模塊，共持續(xù)四周。在實施過程中，學習者每完成一個模塊的學習就會獲得一個獎章 (badge)，在完成所有四個模塊的學習并通過測評后，可獲得結業(yè)證書。

慕課充分利用各種免費網(wǎng)絡平臺和資源，把課程開設在“課程在線”(coursesite.com)平臺上。此外，根據(jù)課程需要也使用了諸如gmail(gmail.com)，twitter(twitter.com)，facebook(facebook.com)和storify(storify.com)等擁有大量用戶群體的免費社交媒體。

二 慕課設計、開放與實施過程中的挑戰(zhàn)及應對方案

慕課設計、開發(fā)過程中，首先需要考慮的是其不同于職業(yè)培訓課程或項目，而是一門具體的學分課程這一背景。同時，鑒于慕課的開放性，也要考慮學習者語言、文化、身份、數(shù)量等未知因素。“在線學習”這一慕課構成要素意味著慕課學習既可能是共時性的，也可能是歷時性的，因此還要考慮到互動距離 (Moore，1989)［1］，這些都對慕課設計、開發(fā)和實施提出了挑戰(zhàn)，此次慕課教學正是在考慮到這些挑戰(zhàn)的基礎上展開的。

(一)規(guī)模

慕課教學中的“規(guī)?！本唧w是指慕課容納未知但卻可能數(shù)量龐大的學習者的能力，其影響到慕課內容、活動、測評的選擇和設計。 “大規(guī)模”(massive)，MOOC(慕課)縮寫的首字母毫無疑問代表著慕課設計時所要考慮到的龐大的學習者數(shù)量。從已有的慕課教學實踐上看，這一點確實如此。因此如果沒有適當?shù)娜藬?shù)限制，一門課程可能會有成千上萬的學習者。針對這一挑戰(zhàn)，慕課教學設計人員不僅要決定如何促進他們的學習，還要了解他們的背景，即個人信息、人口結構特征、專業(yè)和文化上的背景差異 (Scagnoli，2012)［2］，以及他們?yōu)楹我诰€學習。

針對注冊學習者數(shù)量可能大大超出慕課開設方的資源能力這一狀況，越來越多的慕課教學設計、開發(fā)和實施人員采取了限定注冊人數(shù)這一策略，即“小規(guī)模開放式在線課程” (Little Open Online Course，縮寫為LOOC)，用來表述那些把學習者人數(shù)限定在一定規(guī)模上的慕課課程，這一設計減少了注冊學習者數(shù)量，增加了學習者和教師之間的互動(Kolowich，2012)［3］。Downes(2008)指出，慕課教學過程中800名學習者效果最優(yōu)。他同時強調了學習者之間互動，以及互動所帶來的社交網(wǎng)絡溝通的重要性。為了回應當前對慕課教學質量的質疑，F(xiàn)ox(2013)和Rivard(2013)提出了“小規(guī)模個體化在線課程” (Small Private Online Courses，簡稱為SPOC)的慕課模式，在這一模式中，慕課資源被用在限定人數(shù)的教室環(huán)境下［4］。但是，顯而易見，不管是“小規(guī)模開放式在線課程”，還是“小規(guī)模個體化在線課程”(Small Private Online Courses，簡稱為SPOC)，由于涉及到學習者人數(shù)限定的問題，都似乎與慕課運動 (為大規(guī)模學習者提供開放式學習機會)的初衷背道而馳，就像上文所述，慕課應該是大規(guī)模課程。但與此同時，我們還需要考慮相應的挑戰(zhàn)，比如師生互動程度，這在慕課設計過程中至關重要。

此次慕課沒有注冊人數(shù)限制，教學目標設定為想學習如何更好地利用社交媒體支持學習的教師、培訓師和教學設計人員，包括運用社交媒體進行非正式社交網(wǎng)絡交流或者把社交媒體融入到正式學習環(huán)境下的學習。由于開課前只有兩周時間進行該慕課宣傳，因此無法確定這一緊迫的時間安排是否會影響到注冊的學生數(shù)量。教學團隊估計大約會有100人的注冊規(guī)模，也清醒地認識到并不是所有注冊的學習者都會全程參與，因為在很多慕課學習中，學習者挑選并注冊課程，慕課開始不久就不再參與互動 (Kizilcec，Piech，＆Schneider，2013)［5］。慕課正式開始時，已經(jīng)有500多人注冊，這一數(shù)字在為期四周的慕課教學中持續(xù)上升。在每一教學模塊中，積極參與的學習者大約為百分之十到百分之二十左右，這符合絕大多數(shù)現(xiàn)有慕課研究文獻或報告記載的數(shù)字 (Yuan＆Powell，2013;Jodan，2014)［6］。

考慮到注冊學習者規(guī)?？赡艹鼋虒W團隊服務能力這一可能性，設計人員采取了如下策略:

1.在為期四周的慕課教學過程中通過課程平臺和各種社交媒體工具促進積極互動。課程教學結束后，繼續(xù)開放注冊，以保證有興趣的學習者能夠持續(xù)利用該慕課資源，但不再提供測評服務。

2.進行電腦自動打分的測評和基于課程平臺的學習者互評。

3.設計了學習促進和測評計劃以確保教學團隊的TA(Teaching Assistant:教學助手)各司其職、各負其責。

4.告知學習者課程參與人數(shù)可能會影響到教師對其的關注和反饋。

5.制定了后備計劃以管理測評。當注冊學習者人數(shù)太多而超出團隊能力時把非自動測評轉化為自動測評。

6.使用整體評價法評價學習者學習進展。

7.鼓勵學習者通過互動以滿足交流的需要。

(二)互動

此次慕課的特點之一就是充分利用社交媒體工具，確保多種形式的互動貫穿慕課學習過程中。為此制定了包括以下內容的交流和互動計劃:

1.多種交流渠道、方式，包括電子郵件和社交媒體工具，諸如Twitter、Facebook、Storify、課程博客，以及課程平臺提供的其他互動工具，如討論版 (Discussion board)［7］。

2.課程導入互動式課程地圖。學習者可以在這個地圖上，標記自己的地理位置，以促進他們之間在課程早期建立聯(lián)系。

3.每周課程進展通知。

4.每周促進有興趣進行實時互動的學習者用Webinar(在線視頻會議工具)進行雙向互動式視頻交流。

5.通過每周論壇和Twitter(推特)主題標簽功能鼓勵學習者的交流、互動。

6.專門針對外國學習者的論壇 (中文、韓語和西班牙語)。

7.指定慕課教學團隊成員通過特定方式 (主要是郵件、社交媒體工具)管理、回應學習者。

對慕課設計和實施而言，促進慕課學習者之間建立聯(lián)系的計劃很重要，盡管網(wǎng)絡聯(lián)系并不保證有意義 的 互動 (Mackness，Mak，＆ Williams，2010)［8］，但這可能觸發(fā)互動、交流的發(fā)生。尤其是，給每個教學團隊成員分配其所負責的特定的與學習者互動的渠道在保障慕課教學的順利進行上具有重要意義。如此設計可以保障慕課教學團隊每個成員能夠專注于某一特定領域的互動和交流，而不是讓他們過度分散精力來監(jiān)督每個渠道的交流。這一設計模式也有助于他們與那些固定使用某一交流渠道的學習者發(fā)展網(wǎng)絡聯(lián)系，也有助于教學人員能夠對每一個特定渠道的問題給出一致的回應。

(三)社交媒體

所有課程資源都存放在“課程在線”上(Blackboard Coursesites)，但是考慮到慕課的重點是使用社交媒體進行積極學習和學習者使用眾多不同社交媒體的意愿，因此對相關文檔、資料和交流渠道進行了整合。之所以選擇“課程在線”作為實施平臺，首要原因在于該平臺是免費的。其次，慕課教學和設計團隊成員之前一直使用課程在線平臺支持教與學。第三，該平臺支持大規(guī)模在線學習，因此，可以避免文獻資料記載中的其他慕課所詬病的問題，比如，有慕課試圖利用谷歌電子表格(Google spreadsheets)，不幸的是，直到慕課開設后，教學、開發(fā)人員才發(fā)現(xiàn)這一軟件只容納50人同時編輯使用 (Jaschik，2013)。此外，盡可能確保所有國家的學習者都可以使用相關在線工具和社交媒體，因為某些社交媒體在某些國家無法使用，比如，中國學習者目前無法使用YouTube。

在開發(fā)階段，教學團隊設計了該慕課的實驗版，準備充分后，把實驗版里的每一模塊拷貝到將要使用的課程在線平臺。每一課程板塊都包括以下部分，這些部分都放在課程平臺的模塊文件夾中:

1.應用Camtasia軟件制作的簡短視頻介紹，并把該視頻上傳到YouTube。為滿足中國學習者需要，在“課程在線”平臺上傳了該視頻的低分辨率版本，并附上了中英文字幕 (見下文)。

2.為不能觀看視頻資料的學習者提供了字幕的PDF版。

3.提供基于Elluminate平臺的Webinar實時雙向互動視頻會議鏈接。

4.提供互聯(lián)網(wǎng)上可免費獲取的閱讀資料、社交媒體工具和其他可免費利用的資源鏈接。

5.提供基于“課程在線”平臺的討論區(qū)。

6.提供基于“課程在線”平臺的測試。

此外，課程在線平臺側邊菜單欄提供了常用主要社交媒體應用軟件的鏈接以及儲存在Storify上的每周課程資源鏈接，還包括一些學習者作業(yè)鏈接。

(四)測評

測評是慕課教學最大的挑戰(zhàn)之一，特別是考慮到其龐大的學習者數(shù)量。由教師給所有學習者的作業(yè)或測試打分顯然是不可能的，因此慕課應用了常見的在線測評方法，主要是運用自動測評系統(tǒng)(Creed－Dikeogu＆Clark，2013)［9］，例如客觀題考試或小測驗。也有慕課采取了同學互評和小組活動的方式進行測評，但是這一測評方式所面對的問題是抄襲和缺乏有意義反饋等 (McClure，2013)。實際上，由于學習者人數(shù)眾多，提供互動性、協(xié)作式教學 (Creed－Dikeogu＆Clark，2013)［9］是慕課的一個挑戰(zhàn)，所以慕課往往變成講座形式的教學模式(Mahraj，2012)［10］。測評也面對同樣的挑戰(zhàn)。

在此次慕課教學中，為了獲得每周每個模塊的徽章 (badge)，學習者需要接受三種測評。首先，參加由系統(tǒng)自動打分的客觀題考試并獲得80分以上的成績;其次，每一學習模塊學習者至少要三次參與在線討論;第三，要完成并分享一個模塊的項目 (project)作業(yè)?？陀^題采取的是自動打分，在線討論和模塊作業(yè)是人工打分。在線討論打分相對簡單，要求學習者發(fā)布一定數(shù)量的帖子，由教學團隊統(tǒng)計發(fā)帖數(shù)量，并判斷數(shù)量上是否達標。對學生項目作業(yè)，教學團隊仔細評判以確定學習者上交的作業(yè)是否符合課程要求，如果不符合，評閱后給學習者反饋意見允許學習者修訂并再次上交，以獲取獎章。由于教學團隊成員有相當一部分把工作重心放在那些完成項目作業(yè)的學習者身上，因此，有時間和精力對學習者的項目作業(yè)給予一個簡短評價。

由于此次慕課人數(shù)有限，因此測評、打分工作在可控范圍內。如同其他慕課，只有很少一部分注冊學習者完成了所有模塊的學習，這從客觀上減輕了教學團隊的工作量。此外，此次慕課教學的一個不同尋常之處是要求所有希望取得獎章的學習者填寫申請表以證明他們完成并提交了每一模塊的三種不同測評要求，因此，慕課教學團隊能夠把工作重心放在那些要求取得獎章的學習者身上。

就作業(yè)質量而言，測評工作更強調完成各模塊的學習活動與要求，因為測評作業(yè)質量需要更多的時間和精力，這在慕課教學中顯然并不可行。當然，這一測評局限意味著當學習者要求取得學習證明的時候，慕課并不適用于所有教學任務，除非使用其他測評模式。而其他測評模式往往需要學習者付出相應費用，比如，付費參加資格證書考試或者付費使用人力完成對所有作業(yè)的評判。然而，對大多數(shù)基于興趣而學習、并不追求學位的慕課學習者來說，研究所采用的測評方式足以滿足慕課教師和學習者需要。

(五)靈活性

開放課程學習者往往有不同的知識、經(jīng)驗背景，這關系到他們對課程的準備程度，同時，他們對課程的興趣也難免有差別。此外，由于不同的職業(yè)發(fā)展目標和需要，他們對注冊慕課學習的動機顯然不同。更復雜的是，開放課程學習者往往來自不同國家，說著不同的語言。還有一點就是學習者的技術能力，即，熟練使用多媒體技術和社交媒體工具的能力也有很大區(qū)別。實際上，在慕課開始前，難以預知誰會注冊學習，也難以預知他們的學習需要。

因此，支持不同背景的學習者進行慕課學習，在慕課的設計和教學過程中，靈活性至關重要。慕課可以從以下三方面做到這點，首先，慕課設計和實施時要給學習者提供多種選擇和互動渠道。其次，從多個角度解釋課程內容。第三，鼓勵學習者分享他們的學習目標和專業(yè)特長，按照各自的需要學習慕課內容。例如，此次慕課教學對象為教育、培訓或其他對教學設計和教育技術感興趣的學習者，也吸引了教育管理工作者和圖書管理員，還包括一些初、高中教師、高等教育工作者以及企業(yè)培訓人員。為滿足以上人員不同的學習興趣和需要，教學團隊在討論區(qū)設置了不同板塊，以便從不同視角突出模塊主題。最后，教學團隊制作了允許學習者把基本模塊概念應用到他們工作中的模塊項目以便增強慕課學習經(jīng)歷和職業(yè)發(fā)展的相關性。

由于慕課學習者不同的職業(yè)背景和主題興趣，他們往往有使用不同社交媒體工具的經(jīng)驗。為滿足這一多樣化的需要，教學團隊鼓勵有經(jīng)驗的學習者分享他們的經(jīng)驗以幫助其他人，安慰那些經(jīng)驗不足的學習者以便他們不會因為對慕課和社交媒體技術生疏而沮喪、不安。同時，教學團隊也隨時幫助任何需要技術幫助的學習者。最后，每一模塊教學的項目作業(yè)的設計既能讓有經(jīng)驗的學習者展示他們的技能，又能鼓勵技術不熟練的學習者有興趣嘗試不同社交媒體工具在積極學習中的作用。

三 結束語

通過對這次慕課設計和實踐的反思，為下次慕課積累了經(jīng)驗。這次慕課的優(yōu)點之一是團隊成員分工明確、目標一致。不過，在下次慕課中，將進一步明確團隊成員的職責，比如，制定一套標準用來幫助教學團隊評判學習者上交的作業(yè)，并針對沒有達到慕課要求的不合格作業(yè)制定規(guī)則。另外，將促進更多、更深入的學習者交流、互動，盡管注冊學習者規(guī)模仍舊是不得不正視的挑戰(zhàn)。

總之，此次慕課設計和實踐驗證了大部分慕課研究文獻中的觀點:慕課的成功在于開設出學習者能夠完成整個慕課學習過程的課程。這就要求慕課既有完善的前期規(guī)劃，又要具備靈活性，充分考慮學習者的動機、需要，以及不同社交媒體的使用。設計滿足不確定學習者人數(shù)的慕課令人望而生畏，盡管由于學習和測評效率的原因，必須切實考慮注冊人數(shù)和積極學習者之間的比例問題。此外，慕課的開放性這一特性也要求設計人員和教師充分考慮學習者因素。慕課設計人員必須確定是開發(fā)剛性的、結構化的慕課還是設計靈活的、能夠滿足學習者興趣和需要的慕課。這兩種設計選擇當中不存在孰優(yōu)孰劣，但不同的設計選擇將帶來完全不同的學習體驗。

基于此次慕課教學中獲得的經(jīng)驗和教訓，建議如下:一，建立有效的的教學設計團隊，這是慕課得以成功的基礎和前提。二，在充分利用社交媒體工具的基礎上，促進更多、更深入的學習者交流、互動。三，把完善的慕課教學設計、開發(fā)和實施與靈活性結合起來，激勵背景不同的學習者在慕課學習中深入挖掘課程資源以滿足各自的學習興趣與需要，實現(xiàn)信息的獲取、知識的掌握和技能的拓展。

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