論教育工程師的基本任務(wù)——基于教育理論與實(shí)踐聯(lián)結(jié)的視角

郭紅霞

(運(yùn)城學(xué)院教育與心理科學(xué)系，山西 運(yùn)城 044000)

教育工程師的概念是基于教育領(lǐng)域中教育理論與實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題提出的。關(guān)于教育工程師的基本涵義、意義和職能以及教育工程師的工作機(jī)理，筆者已經(jīng)做過(guò)初步的探討［1］。認(rèn)為教育工程師是聯(lián)系教育理論和教育實(shí)踐的中介主體，一方面，他們對(duì)教育理論進(jìn)行深度解讀和應(yīng)用性開(kāi)發(fā)，挖掘、揭示教育理論中蘊(yùn)含的教育思想、教育理念和教育觀，再在這些教育思想、教育理念和教育觀的指導(dǎo)下構(gòu)思、籌劃、設(shè)計(jì)教育實(shí)踐的操作思路、程序和實(shí)施方案，指導(dǎo)實(shí)踐者“應(yīng)該怎么做教育”，使教育思想、教育理念和教育觀走向教育實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)教育理論的實(shí)踐化;另一方面，他們對(duì)教育實(shí)踐者的教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理性抽象，為教育理論研究者提供富有實(shí)踐意味的“理論原型”，幫助理論研究者將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)理論化。教育工程師的存在，將會(huì)使教育理論和實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題得以緩解，會(huì)使教育理論更加順暢地回歸教育實(shí)踐，也會(huì)使教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)更有效地概括提升為教育理論。那么，教育工程師在促進(jìn)教育理論和實(shí)踐共同發(fā)展的過(guò)程中應(yīng)該完成哪些基本任務(wù)呢?明確教育工程師的基本任務(wù)，將會(huì)為教育工程師的工作提供方法論意義上的指導(dǎo)，對(duì)教育理論和教育實(shí)踐的聯(lián)結(jié)，具有重要的價(jià)值。

一 對(duì)教育理論進(jìn)行深度解讀和應(yīng)用性開(kāi)發(fā)，為實(shí)踐者提供教育實(shí)踐操作思路和程序

(一)通過(guò)對(duì)教育理論進(jìn)行解讀，揭示其中蘊(yùn)含的教育觀

教師的教育觀是其教育行為的哲學(xué)基礎(chǔ)，是教師專(zhuān)業(yè)性的核心體現(xiàn)。教師教育觀的形成受多種因素的影響，對(duì)其進(jìn)行教育理論培訓(xùn)和教師自主閱讀教育理論著作是影響其形成的重要因素。新課程改革以來(lái)，針對(duì)中小學(xué)一線教師的教育理論培訓(xùn)不在少數(shù)，推薦給教師們閱讀的教育理論書(shū)籍也不在少數(shù)，但是現(xiàn)實(shí)中一線教師的教育觀依然是模糊的、不確定的［2］78，這些教育理論培訓(xùn)和教育理論著作并沒(méi)有對(duì)教師教育觀的形成起到應(yīng)有的作用。究其原因，教育理論常常以概念和原理的形式加以表述，在形式上是簡(jiǎn)明的，在言語(yǔ)表達(dá)上是抽象的，有時(shí)甚至是晦澀的。對(duì)于這樣概括性很強(qiáng)甚至很艱澀的教育理論，教育實(shí)踐者一般不樂(lè)意閱讀或者不能理解其中含義，更不能挖掘其中所蘊(yùn)含的教育思想和教育觀，造成一線教師排斥和拒絕教育理論的思想現(xiàn)狀。所以，盡管教育理論是教育知識(shí)中的精華，其繼承著教育文化的傳統(tǒng)、承載著時(shí)代的教育精神、蘊(yùn)涵著理論創(chuàng)造者的教育智慧以及人們要弘揚(yáng)的教育觀，但由于其“生硬冷漠”的面孔，使教育實(shí)踐者對(duì)其望而卻步甚至望而生厭，這就需要教育工程師對(duì)其進(jìn)行深入解讀。教育工程師可以依據(jù)教育理論產(chǎn)生的時(shí)代背景、文化傳統(tǒng)和理論創(chuàng)造者的本來(lái)意圖對(duì)教育理論進(jìn)行考察、注釋、解讀，豐富其內(nèi)容、活潑其形式、挖掘其中蘊(yùn)含的教育思想和教育觀，并用具體通俗的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，以幫助教育實(shí)踐者把握教育理論的真諦。

(二)對(duì)確立的教育觀進(jìn)行闡釋

從教育理論中揭示出的教育思想、教育理念和教育觀，如果不能以實(shí)踐的話語(yǔ)來(lái)表達(dá)，依然不能被教育實(shí)踐者理解、消化和吸收進(jìn)而轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃龑?shí)踐者自身的教育觀。所以，教育工程師還要把揭示出來(lái)的教育觀用實(shí)踐的話語(yǔ)對(duì)其進(jìn)行闡釋和轉(zhuǎn)譯。以對(duì)話教學(xué)為例。當(dāng)今時(shí)代是一個(gè)對(duì)話的時(shí)代，對(duì)話的時(shí)代精神反映在教育領(lǐng)域就形成了對(duì)話教學(xué)的理念和教學(xué)觀。但是，對(duì)于“對(duì)話”，一線教師往往對(duì)其進(jìn)行字面上的理解，認(rèn)為對(duì)話教學(xué)就是將“對(duì)話”作為手段的教學(xué)，這樣的理解很容易使對(duì)話教學(xué)在現(xiàn)實(shí)中流于表面的機(jī)械的問(wèn)答而不得對(duì)話教學(xué)的要領(lǐng)，更不能反映出對(duì)話教學(xué)的本質(zhì)。

教育工程師可以對(duì)其進(jìn)行如下闡釋和轉(zhuǎn)譯。對(duì)話教學(xué)是把“對(duì)話”的精神引入教學(xué)，將“對(duì)話”作為教學(xué)原則的教學(xué)。將對(duì)話作為教學(xué)的原則，教學(xué)就會(huì)發(fā)生如下轉(zhuǎn)變:首先，教學(xué)不再是教師單向傳授知識(shí)的過(guò)程，而是師生之間雙向互動(dòng)與生成知識(shí)的過(guò)程，這就意味著對(duì)話教學(xué)是追求建構(gòu)的教學(xué);其次，平等、民主的師生關(guān)系才是符合對(duì)話教學(xué)原則的師生關(guān)系。這里的平等、民主是指真正意義上的精神溝通與合作的平等，是指各自向?qū)Ψ匠ㄩ_(kāi)精神、尊重對(duì)方和接納彼此，關(guān)注教學(xué)中的互動(dòng)與交往，是“以學(xué)生為本”、教學(xué)人性化的集中體現(xiàn)。所以，對(duì)話教學(xué)是追求學(xué)生為本和人性化的教學(xué)。經(jīng)過(guò)這樣的闡釋?zhuān)N(yùn)含在對(duì)話教學(xué)中的教學(xué)觀更加明朗化，我們可以認(rèn)為，對(duì)話教學(xué)追求的是師生通過(guò)建構(gòu)生成知識(shí)、通過(guò)相互尊重形成人性化的師生關(guān)系。從中我們可以進(jìn)一步演繹出“對(duì)話教學(xué)是平等的、民主的教學(xué);合作的、溝通的教學(xué);交往的、互動(dòng)的教學(xué);生成的、建構(gòu)的教學(xué);以人為目的的教學(xué)［3］95?！边@樣對(duì)對(duì)話教學(xué)進(jìn)行闡釋?zhuān)梢员苊庖痪€教師僅僅將對(duì)話當(dāng)做教學(xué)的手段或方法，幫助他們正確地深入地理解對(duì)話教學(xué)的內(nèi)涵，樹(shù)立正確的對(duì)話教學(xué)觀，以更好地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

(三)在教育觀指導(dǎo)下形成教育操作思路

通過(guò)教育工程師對(duì)教育理論的解讀和闡釋?zhuān)痪€教師能夠較深入地理解和把握教育理論中蘊(yùn)含的教育觀，但要將教育觀轉(zhuǎn)變?yōu)樽陨淼慕逃袨?，還有很長(zhǎng)的路要走。長(zhǎng)期以來(lái)，一線教師“所信奉的理論”和“所使用的理論”之間的鴻溝就證明了這一點(diǎn)。教師的教育觀和教育行為是脫離的，教育觀往往無(wú)力指導(dǎo)教育行為，教育行為也往往找不到明確的思想依據(jù)，處于感性經(jīng)驗(yàn)層次。所以，還需要教育工程師為一線教師提供一定教育觀指導(dǎo)下的教育操作思路。

教育觀是人們對(duì)于教育的看法，是一個(gè)關(guān)于教育的系統(tǒng)觀念，包括對(duì)教育目的、教育內(nèi)容、教育原則、教育方式、教育對(duì)象、師生關(guān)系等方面的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)［4］，是對(duì)于教育的“知”。教育行為是關(guān)于教育的“行”，是教育的具體做法，是如上認(rèn)識(shí)在教育實(shí)踐中的落實(shí)。教育行為首先表現(xiàn)為教師頭腦中的教育操作思路。所謂思路，就是思維的路徑。沿著思維的路徑，現(xiàn)實(shí)中，人們可以沿著思路將其轉(zhuǎn)化為操作的程序進(jìn)而轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐。教育操作思路就是對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行思維的路徑，其本質(zhì)是對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行理想的構(gòu)思、籌劃和設(shè)計(jì)，最終形成和表現(xiàn)為一個(gè)教育操作的思想模型，也可以說(shuō)是一個(gè)理想的教育實(shí)踐藍(lán)圖，但它僅是“一個(gè)應(yīng)然而未然的存在”［5］，需要通過(guò)教師的具體操作方可得以實(shí)施變成真正的教育行為。一個(gè)專(zhuān)業(yè)化的一線教師，在教育實(shí)踐中應(yīng)該是知行合一的，即能在自己教育觀的指導(dǎo)下設(shè)計(jì)勾畫(huà)自己的教育操作思路進(jìn)而指導(dǎo)自己的教育行為。但由于種種原因，對(duì)于大多數(shù)的實(shí)踐一線教師來(lái)說(shuō)，仍需要教育工程師幫助其對(duì)教育實(shí)踐操作進(jìn)行構(gòu)思、籌劃和設(shè)計(jì)，教育工程師在完成這個(gè)任務(wù)的過(guò)程，就是將關(guān)于教育的看法和做法結(jié)合起來(lái)的過(guò)程，亦即在觀念上實(shí)現(xiàn)教育理論和教育實(shí)踐統(tǒng)一的過(guò)程。

(四)對(duì)教育實(shí)踐者進(jìn)行操作性建議

教育工程師對(duì)教育理論進(jìn)行解讀，揭示其中的教育觀，并在教育觀的指導(dǎo)下構(gòu)思、籌劃和設(shè)計(jì)教育的實(shí)踐操作思路，形成一個(gè)關(guān)于教育實(shí)踐的理想藍(lán)圖，此時(shí)的教育理論，已經(jīng)被教育工程師做了“降級(jí)”處理，經(jīng)由教育觀和教育操作思路走近了教育實(shí)踐。但是，此時(shí)的教育操作思路并不是拿來(lái)即用的具體操作方案，它還要經(jīng)由教育實(shí)踐者對(duì)其進(jìn)行甄別、選擇、內(nèi)化、改造和具體實(shí)施，才能落實(shí)為具體的教育實(shí)踐。在這里，需要教育工程師對(duì)教育實(shí)踐者提出操作性建議。

教育工程師可以從操作原則和操作規(guī)則兩個(gè)層次上對(duì)教育實(shí)踐者提出建議。操作原則是基本要求，旨在保證教育實(shí)踐能夠體現(xiàn)操作思路的思想性?xún)?nèi)涵，這是觀念性建議。操作規(guī)則旨在保證對(duì)操作思路運(yùn)用的正確性和恰當(dāng)性，這是技術(shù)性建議。拿反思性教學(xué)來(lái)說(shuō)，教育工程師要指導(dǎo)教師明白，反思性教學(xué)的根本意義在于強(qiáng)調(diào)教師的反思精神，使教師脫離教育經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣和沖動(dòng)的羈絆與奴役而不斷地完善和超越自己。教育工程師可以建議教師在反思性教學(xué)實(shí)踐中時(shí)刻問(wèn)自己兩個(gè)系列性的鏈狀問(wèn)題，一個(gè)是“我為什么要反思——我什么時(shí)候反思——我反思什么——我怎么做就算是反思了”，一個(gè)是“我做了什么——我的做有效嗎——我的做自身合理嗎——我還能怎么做”［6］。這兩個(gè)問(wèn)題鏈，前者是觀念性的，后者是操作性的。經(jīng)過(guò)不斷回答這兩個(gè)系列的問(wèn)題，反思性教學(xué)的思想和理念就不僅僅是儲(chǔ)存在教師頭腦中的靜態(tài)的陳述性知識(shí)，而是教師教育行動(dòng)中的動(dòng)態(tài)的程序性知識(shí)，隨著對(duì)這些思想和理念的不斷運(yùn)用，它們會(huì)在教師的思維中扎根并逐漸內(nèi)化為教師自己的教學(xué)素養(yǎng)，轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，從而使教師獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

(五)提出對(duì)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的要求

教育操作思路最終要經(jīng)由一線教師的理解、選擇、實(shí)施方能轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲膶?shí)踐。一線教師是教育活動(dòng)中最活躍、最關(guān)鍵的因素，其專(zhuān)業(yè)素質(zhì)是教育操作思路最終得以實(shí)施的保證。教育工程師通過(guò)解讀教育理論、闡釋蘊(yùn)含其中的教育觀，并在教育觀的指導(dǎo)下設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)出教育操作思路，這在觀念上實(shí)現(xiàn)了教育理論和教育實(shí)踐的融合與統(tǒng)一。但是，這僅僅為教育理論轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃龑?shí)踐提供了可能性，并不保證教育理論必然在現(xiàn)實(shí)中走向教育實(shí)踐。教育操作思路的落實(shí)最終取決于一線教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。教師沒(méi)有過(guò)硬的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，再多的倡導(dǎo)和宣傳都會(huì)無(wú)濟(jì)于事，優(yōu)秀的設(shè)計(jì)只能止于觀念和紙上。這里所謂的教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，主要是指理解和實(shí)現(xiàn)教育操作思路所需要的教育境界和教育專(zhuān)業(yè)能力［3］96。教師崇高的教育境界和良好的專(zhuān)業(yè)能力既是教育理論走向教育實(shí)踐的保證，也是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)永恒的方向。

通過(guò)分析教育工程師的任務(wù)可知，教育工程師揭示蘊(yùn)含在教育理論中的教育觀并以其為指導(dǎo)，設(shè)計(jì)、構(gòu)思、籌劃出實(shí)現(xiàn)此教育觀的教育操作思路，也可以說(shuō)，他們的任務(wù)就是勾畫(huà)一個(gè)從“教育是什么”到“教育怎么做”的思維上的實(shí)踐路線，創(chuàng)造出一個(gè)新的教育存在，即一個(gè)理想的教育實(shí)踐圖景。教育工程師完成這個(gè)任務(wù)的過(guò)程，即是教育理論和教育實(shí)踐在其頭腦中相互作用和碰撞的過(guò)程，創(chuàng)造出的新的教育實(shí)踐圖景實(shí)現(xiàn)了教育理論和教育實(shí)踐在觀念上的融合，具有實(shí)踐的理性。此時(shí)，教育理論已經(jīng)走到了教育實(shí)踐的邊緣，一線教師將其付諸行動(dòng)即可完成教育理論的實(shí)踐化。不過(guò)，具有實(shí)踐理性的教育實(shí)踐圖景，并不是一個(gè)具體的教育行動(dòng)的執(zhí)行方案，仍具有一定的概括性，它無(wú)法窮盡教育活動(dòng)的真實(shí)細(xì)節(jié)。一線教師要將這個(gè)教育實(shí)踐的圖景落實(shí)為具體的教育實(shí)踐，仍需對(duì)其進(jìn)行加工和改造，付出自己的實(shí)踐智慧，這就要求教師具有崇高的教育境界和良好的教育專(zhuān)業(yè)能力。

二 將教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行凝煉，為教育理論者提供結(jié)構(gòu)良好的理論原型

我們知道，教育實(shí)踐是教育理論的源泉，教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過(guò)抽象概括可以上升為教育理論。但在現(xiàn)實(shí)中，教育實(shí)踐雖可謂源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，但好的教育理論卻寥若星辰。究其原因，大多數(shù)的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以教師“個(gè)人理論”的形式緘默地、散亂地存在著，并以簡(jiǎn)單的口耳相傳的方式在教師之間傳遞著，形式和傳播方式都是粗糙的，極不系統(tǒng)，處于“日用而不知”的狀態(tài)。所以，盡管一線教師具有豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問(wèn)起他們?yōu)槭裁匆@么做，這么做背后的教育理念和教育思想時(shí)，他們往往言不達(dá)意甚至無(wú)言以對(duì)。所以，教育實(shí)踐上升為教育理論并不是輕易和順暢的，大多數(shù)的一線教師由于理論基礎(chǔ)薄弱或思辨能力較低而不能擔(dān)當(dāng)將教育經(jīng)驗(yàn)抽象概括為教育理論的重任［2］66。作為教育理論和教育實(shí)踐聯(lián)結(jié)的中介主體，教育工程師可以將散亂存在于教師實(shí)踐行為中的教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合，梳理出教師的教育操作思路，并透過(guò)教育實(shí)踐行為探尋教師行為深處的教育觀，將其明朗化，通過(guò)分析教師的教育觀和教育操作思路，即分析教師的知與行，感受隱含其中的教師的教育思維和教育自身的邏輯，提煉出具有較好結(jié)構(gòu)的“理論原型”，為理論的提升做好準(zhǔn)備。這是教育工程師的另一個(gè)基本任務(wù)。

教育工程師如何對(duì)一線教師的教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合和提煉呢?“教育是什么”和“教育怎么做”是教育研究的兩個(gè)基本問(wèn)題。我們?cè)趯?duì)這兩個(gè)問(wèn)題進(jìn)行追問(wèn)時(shí)，其實(shí)是在探尋“什么是好的教育”以及“好的教育怎么做”。教育思想和理論的發(fā)展過(guò)程，也就是人們?cè)诓煌恼J(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上、不同的時(shí)代背景下對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題不斷進(jìn)行回答的過(guò)程。教育工程師在對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合和提煉時(shí)，也可以以這兩個(gè)問(wèn)題為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行思考。［7］他們通過(guò)對(duì)教育實(shí)踐者的觀察、調(diào)查、訪談，尋求著這兩個(gè)問(wèn)題的答案，然后將對(duì)教育的正確的“知”和有效的“行”明確地表達(dá)出來(lái)，為教育理論的構(gòu)建提供實(shí)踐素材。一般來(lái)說(shuō)，他們經(jīng)歷這樣的思維路線:(1)搜集、整理和表達(dá)教育經(jīng)驗(yàn)。教育工程師通過(guò)深入教育實(shí)踐，仔細(xì)觀察并陳述教育實(shí)踐者在教育實(shí)踐中做了什么，這些“做”是如何進(jìn)行的?效果怎樣?哪些是成功的，哪些是失敗的?(2)剖析教育實(shí)踐成功或失敗的原因。聚焦實(shí)踐過(guò)程中的具體事件和行為，深究其成功或失敗的原因，尤其要通過(guò)深度訪談挖掘教育實(shí)踐者思想上或觀念上的原因，了解實(shí)踐者秉持的隱形“個(gè)人理論”，導(dǎo)引出實(shí)踐者的教育觀及其與實(shí)踐者教育行為之間的關(guān)系。(3)梳理、比較和篩選問(wèn)題。教育工程師要對(duì)在分析中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行梳理、比較、分類(lèi)、整合，通過(guò)去偽存真、去粗取精的理性認(rèn)識(shí)方法，從眾多的問(wèn)題中篩選出值得研究的真問(wèn)題，提煉具有普遍性的教育觀、教育操作思路以及它們之間的因果關(guān)系或相關(guān)關(guān)系。(4)明確實(shí)踐者的教育觀和教育操作思路。對(duì)具有普遍性的教育觀、教育操作思路以及它們之間的因果關(guān)系或相關(guān)關(guān)系作出明確的說(shuō)明。(5)表達(dá)教育觀和教育操作思路。將已明確化的教育觀、教育操作思路以及它們之間的因果關(guān)系或相關(guān)關(guān)系用語(yǔ)言和文字表達(dá)出來(lái)，使其明朗化、顯性化，為教育理論者提供理論研究的素材和資料［8］。完成這一任務(wù)后獲得的成果，一方面能夠?yàn)榻逃碚撗芯空咛峁┙?jīng)驗(yàn)資源和理論原型，另一方面供更多的教育實(shí)踐者模仿和共享。

分析至此，我們可以看出，教育理論和教育實(shí)踐的聯(lián)結(jié)，不論是將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行為，還是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)被提升為理論，都不是能夠輕易實(shí)現(xiàn)的。教育理論走向?qū)嵺`，僅靠理論者的講座和教師自己的閱讀往往是不能真正為教師所接受、所內(nèi)化的，它需要教育工程師對(duì)理論進(jìn)行解讀、闡釋、開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)，最終形成一定教育觀指導(dǎo)下的教育操作思路，方能有效地被教育實(shí)踐者所理解和內(nèi)化，并落實(shí)為教育實(shí)踐;教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升為理論，不能依靠和等待一線教師的自然覺(jué)醒，而需要教育工程師積極自覺(jué)地深入實(shí)踐和實(shí)踐者一道進(jìn)行挖掘、分析、梳理、整合、概括，將緘默的教育觀和教育實(shí)踐操作思路明朗化、清晰化、意識(shí)化，將教育實(shí)踐的“格”化為教育實(shí)踐者思維的“格”，繼而作為教育理論研究者發(fā)展創(chuàng)造理論的活的資源，最終晉升為具有普適性的教育理論。如此，教育理論和實(shí)踐方能跨越存在已久的鴻溝而彼此滋養(yǎng)和促進(jìn)。

［1］郭紅霞.論教育工程師的涵義、意義及職能［J］.河北師范大學(xué)學(xué)報(bào) (教育科學(xué)版)，2010(10):15－18.

［2］郭紅霞，教學(xué)工程師研究［D］.西安:陜西師范大學(xué)，2011.

［3］劉慶昌.論教學(xué)理論的操作轉(zhuǎn)換［J］.當(dāng)代教育與文化，2009(1):36－39.

［4］劉慶昌.教育知識(shí)論［M］.太原:山西教育出版社，2009:223.

［5］徐長(zhǎng)福.理論思維和工程思維［M］.上海:上海人民出版社，2002:152.

［6］劉慶昌.反思性教學(xué)的兩個(gè)問(wèn)題鏈［J］.課程教材教法，2006(8):13－17.

［7］劉慶昌.教育思維論［M］.廣州:廣東教育出版社，2008:227.

［8］劉慶昌.教育工學(xué)初論［J］.教育理論與實(shí)踐，2007 (5):1－6.