從皮亞杰平衡觀看智力發(fā)展之內(nèi)在機(jī)制

賈彥琪，汪 明，2

(1.北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875;2.西安外事學(xué)院七方教育研究所，西安 710077)

認(rèn)識(shí)的發(fā)展問題是發(fā)生認(rèn)識(shí)論之首要問題，皮亞杰通過大量實(shí)驗(yàn)建立了由感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段到形式運(yùn)算階段逐級(jí)遞進(jìn)的認(rèn)知發(fā)展模型。然而，若想明晰各認(rèn)知階段是如何發(fā)展及向上躍進(jìn)的就必須訴諸于皮亞杰的平衡觀?！栋l(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》引言部分明確指出“平衡的持續(xù)不斷發(fā)展，就是整個(gè)心理智力的發(fā)展過程”。鑒于此，筆者試從平衡觀入手，闡釋皮亞杰對(duì)智力發(fā)展過程的認(rèn)識(shí)，并結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，探討皮亞杰平衡觀在促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展方面的啟示。

一 皮亞杰平衡觀概述

從平衡的基本內(nèi)涵來看，平衡就是指主體通過同化和順應(yīng)兩種方式，在認(rèn)知建構(gòu)過程中與客體形成的相互協(xié)調(diào)和適應(yīng)的狀態(tài)或關(guān)系。在皮亞杰看來，所謂的認(rèn)知活動(dòng)，就是主體把客體同化于他的認(rèn)知格式和結(jié)構(gòu)，同時(shí)又使他的認(rèn)知格式和結(jié)構(gòu)順化客體的特征［1］。如果這兩個(gè)過程協(xié)調(diào)一致，能夠完成對(duì)客體的組織和認(rèn)識(shí)，那么，主體的認(rèn)識(shí)就達(dá)到平衡狀態(tài)，反之則產(chǎn)生不平衡。除了同化和順應(yīng)的平衡外，皮亞杰的平衡概念還涉及知識(shí)間各子系統(tǒng)之間的平衡以及總體知識(shí)和部分知識(shí)的平衡，在皮亞杰看來，更高一級(jí)平衡的出現(xiàn)并不意味著上一平衡狀態(tài)中認(rèn)知的消失，這些舊有的結(jié)構(gòu)只是被重新加以整合，融合于較高的平衡狀態(tài)中去了，這也就是說低級(jí)認(rèn)知水平中的結(jié)構(gòu)通過主體的重新組織，作為一個(gè)部分構(gòu)成了新的較高水平的平衡。比如說兒童最開始只能從一個(gè)維度，如物體的高度來判斷物體的大小，但是后來卻可以綜合兩種以上的維度，如物體的高度和寬度對(duì)其進(jìn)行判斷。此外，如果從平衡概念的構(gòu)成來看，皮亞杰的平衡概念既包含相對(duì)穩(wěn)定的階段性成果——平衡狀態(tài)，也包含實(shí)現(xiàn)這一狀態(tài)的動(dòng)態(tài)過程——平衡化，且平衡狀態(tài)和平衡化是相伴而生的。平衡狀態(tài)總是蘊(yùn)含著通過平衡化達(dá)到一種同化與順應(yīng)更加和諧的狀態(tài)的傾向，而平衡化的目標(biāo)也總是指向更高一級(jí)的平衡狀態(tài)。由于主體總會(huì)受到外界環(huán)境的干擾，需要平衡化以一種積極的態(tài)度去應(yīng)付這些干擾，就導(dǎo)致了平衡狀態(tài)的脆弱性和變動(dòng)性，因此，平衡狀態(tài)的存在只是相對(duì)的，也正如皮亞杰在《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》中所言，“絕對(duì)的開始在發(fā)展過程中是永遠(yuǎn)看不到的，新的東西如我們已能證明的那樣，是逐步分化或漸進(jìn)的協(xié)調(diào)的結(jié)果。”［2］42而相應(yīng)地，平衡化的過程卻是絕對(duì)的，個(gè)體的認(rèn)知水平通過平衡化得以不斷提高。換一個(gè)角度，與前述平衡的基本涵義相對(duì)，一般而言，平衡狀態(tài)中以同化為主，平衡化的過程則以順應(yīng)作用為主，兩者構(gòu)成了整個(gè)認(rèn)知發(fā)展的回路。

二 皮亞杰平衡觀對(duì)于智力發(fā)展機(jī)制之解釋

(一)皮亞杰關(guān)于智力之認(rèn)識(shí)

皮亞杰在《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》一書中將“適應(yīng)”視為智力的本質(zhì)，主體在由低水平的適應(yīng)到高水平的適應(yīng)不斷提高的過程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到充實(shí)，認(rèn)識(shí)能力得到提高，從而獲得智力上的發(fā)展。所謂適應(yīng)，包括同化和順應(yīng)兩種方式，皮亞杰借用生物學(xué)的同化概念，認(rèn)為個(gè)體通過對(duì)刺激輸入的過濾或改變，將外部要素整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，而順應(yīng)則是個(gè)體在原有結(jié)構(gòu)無法應(yīng)付新的刺激情境時(shí)，對(duì)自己內(nèi)部結(jié)構(gòu)做出改變的過程。比如，兒童擁有通過敲打使物體發(fā)出聲音的經(jīng)驗(yàn)，在面對(duì)新情境時(shí)，他就會(huì)很自然地采取該種方式作用于客體，但若該方式不奏效，兒童就會(huì)嘗試新的方法，如搖動(dòng)物體，從而建立適合于新刺激情境的反應(yīng)方式，或者是一種新的平衡狀態(tài)。由此可以看出，從某種程度上講，皮亞杰眼中的智力就是主體的建構(gòu)能力，而建構(gòu)則是從平衡到不平衡再到平衡的，不斷循環(huán)的平衡化過程。因此，探討智力的發(fā)展，就無法回避平衡這一問題。

(二)智力發(fā)展的兩個(gè)層級(jí)及其內(nèi)在機(jī)制

智力的發(fā)展可以分為兩個(gè)層次，一是由同化作用主導(dǎo)的，現(xiàn)有平衡狀態(tài)不斷擴(kuò)充和穩(wěn)定的量變過程，二是由順應(yīng)作用主導(dǎo)的，通過平衡化建構(gòu)更高層次平衡狀態(tài)的質(zhì)變過程。這兩者都是智力發(fā)展的重要組成，前者著眼某一認(rèn)知階段內(nèi)，后者著眼兩個(gè)認(rèn)知階段間，它們構(gòu)成了認(rèn)識(shí)穩(wěn)定性與創(chuàng)新性的有機(jī)統(tǒng)一，只有類的差別，并沒有質(zhì)的優(yōu)劣。

1.同化:現(xiàn)有平衡的不斷擴(kuò)充。同化主要是指主體將客體歸入自身業(yè)已具備的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，這一過程只涉及支持現(xiàn)有平衡狀態(tài)的量的積累，而不涉及認(rèn)知上的質(zhì)的飛躍，但我們也不能因此輕視同化的價(jià)值，因?yàn)樵诮Y(jié)構(gòu)形成方面發(fā)揮主要作用的是同化而非順應(yīng)。同化一經(jīng)形成后，就傾向于重復(fù)，它可以將一切有利于自己運(yùn)行的因素納入現(xiàn)有的結(jié)構(gòu)中，以維持系統(tǒng)的穩(wěn)定性，設(shè)想一下，如果人活在永不停歇、毫無秩序的世界中便可明白同化的重要作用了。

皮亞杰在書中舉例，“幼小的嬰兒嘗試著去抓一個(gè)懸掛著的客體而沒有成功，只是設(shè)法碰到了它，這樣引起的擺動(dòng)是一個(gè)以前所沒有遇到過的經(jīng)驗(yàn)，使嬰兒感到新奇有趣。于是他將嘗試使這種事件再次出現(xiàn)，這個(gè)時(shí)候我們就可以說看到了再生性同化，以及一種格局的形成。當(dāng)嬰兒再遇到另外一個(gè)懸掛著的客體時(shí)，他會(huì)把它同化到這一個(gè)格局里去，于是就有了再認(rèn)性同化;而當(dāng)嬰兒在這個(gè)新情況下再重復(fù)這種活動(dòng)時(shí)，這種同化就是一種進(jìn)行概括的同化了?！保?］27這一例子詳細(xì)說明了同化的過程，兒童從建立了使物體擺動(dòng)這一結(jié)構(gòu)后，就不斷地重復(fù)這一做法，無論是遇到類似的事物，還是新異的事物時(shí)，都會(huì)自然地運(yùn)用這一結(jié)構(gòu)，適合于這一結(jié)構(gòu)的客體數(shù)量就不斷得以擴(kuò)充，當(dāng)兒童再遇到類似事物的反應(yīng)也愈加迅速和有效，這就印證了同化的價(jià)值。皮亞杰曾把人的認(rèn)知比作一個(gè)倒置的圓錐，如果說認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷更新，也就是新平衡狀態(tài)的不斷建立，決定了這一圓錐的高度的化，那么通過同化獲得的種種經(jīng)驗(yàn)就決定了圓錐開放的直徑，決定了認(rèn)知系統(tǒng)的穩(wěn)定性。上文已經(jīng)提到平衡化的趨勢(shì)是絕對(duì)的，而相對(duì)平衡的狀態(tài)則是脆弱的，因而在復(fù)雜而富于變化的外部世界中保持相對(duì)的穩(wěn)定狀態(tài)實(shí)在非常困難，這就需要主體通過同化和“同化變性”，所謂同化變性就是在同化時(shí)進(jìn)行一些微小調(diào)整，當(dāng)然這些調(diào)整是不會(huì)威脅現(xiàn)有格局本質(zhì)的，從而拓展現(xiàn)有平衡狀態(tài)的直徑，使其更加穩(wěn)固。

2.順應(yīng):新平衡的不斷構(gòu)建。皮亞杰在《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》一書中將平衡視為“含有在現(xiàn)有格局中的沖突”，這一沖突就是誘發(fā)不平衡，引起平衡化過程，也就是智力發(fā)展的開端。外部環(huán)境的干擾常常會(huì)引發(fā)不平衡，比如，在皮亞杰的實(shí)驗(yàn)中，當(dāng)主試將一個(gè)又矮又胖的杯子里的水倒進(jìn)一個(gè)又高又瘦的杯子里，由于水面的高度上升，兒童會(huì)不假思索的判斷出水的量增加了，但是當(dāng)主試再次將水倒回原來那個(gè)又矮又胖的杯子，暗示被試水還是原來的水，并沒有發(fā)生改變的時(shí)候，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)兒童的臉上顯出為難的神情，兒童發(fā)現(xiàn)以自己原有的結(jié)構(gòu)似乎并不能完全解釋目前的狀況，這也就表明外部的干擾打亂了兒童原有的認(rèn)知，出現(xiàn)了新的不平衡。

但是，我們必須要明確，外界的干擾只是引發(fā)主體產(chǎn)生不平衡的一種可能性，這種外部的障礙不一定引發(fā)創(chuàng)造性的反應(yīng)，即干擾不等同于不平衡。還是上面那個(gè)實(shí)驗(yàn)，有些被試并未表現(xiàn)出內(nèi)在結(jié)構(gòu)的沖突，而是完全忽視主試呈現(xiàn)的事實(shí)，認(rèn)為這種干擾只不過是杯子換了，或者是水倒少了的緣故，兒童仍然堅(jiān)守著自己固有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這時(shí)的干擾就被兒童所忽視，而沒有打破平衡。那么，為什么會(huì)出現(xiàn)這兩種截然不同的情況呢，這就涉及到主體的反應(yīng)能力了，前文已經(jīng)指出，皮亞杰并不贊同行為主義，有刺激必有某反應(yīng)的結(jié)論，而是認(rèn)為“一個(gè)刺激要引起某一特定的反應(yīng)，主體及其機(jī)體就必須有反應(yīng)刺激的能力，反應(yīng)不是從刺激開始，而是從刺激的感受性開始，感受性自然是依存于做出反應(yīng)的能力的”［2］68，換言之，可能性刺激必須被主體相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)所感受才能出現(xiàn)必然的反應(yīng)，當(dāng)外界的干擾與兒童現(xiàn)有的平衡水平相去甚遠(yuǎn)時(shí)，就無法被兒童所接收，從而成為一種無效刺激。

綜合以上兩點(diǎn)，可以認(rèn)為只有與兒童現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，或說平衡水平相適應(yīng)的外界干擾，才能引發(fā)兒童內(nèi)在格式的沖突，打破現(xiàn)有的平衡狀態(tài)。新的不平衡造成了主體的不安，為了維持與外界世界的穩(wěn)定關(guān)系，主體必須通過探索和嘗試建立新的平衡狀態(tài)。從這個(gè)意義上，作為激發(fā)主體構(gòu)建新平衡的誘發(fā)因素，不平衡的產(chǎn)生可以被看作是智力發(fā)展的肇始。由此出發(fā)，主體開始嘗試構(gòu)建新的，更高水平的平衡狀態(tài)，在這一探索的過程中，兒童總會(huì)犯下一些錯(cuò)誤，皮亞杰并不像行為主義者那樣，否定這些錯(cuò)誤的價(jià)值，而是認(rèn)為兒童可以從中汲取經(jīng)驗(yàn)，作為下次探索的基礎(chǔ)，這也就是說重要的不是行為的結(jié)果，而是對(duì)行為的解釋，實(shí)質(zhì)上，順應(yīng)的過程就是主體有目的地、試探性地建構(gòu)和客體的平衡狀態(tài)的過程，錯(cuò)誤的和成功的經(jīng)驗(yàn)對(duì)于順應(yīng)的實(shí)現(xiàn)同等重要。

(三)平衡對(duì)三種經(jīng)典發(fā)展因素的統(tǒng)整

皮亞杰在《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》第二章“原初的有機(jī)體條件”中詳細(xì)介紹了兩種經(jīng)典的認(rèn)識(shí)發(fā)生、發(fā)展因素，包括來自外部客體的后天經(jīng)驗(yàn)以及來自主體內(nèi)部的天賦基礎(chǔ)，但是，在皮亞杰看來，這兩種因素都不能全面而有效地解釋智力的發(fā)展過程，無論是來自客體的，如自然環(huán)境的影響以及社會(huì)和教育的傳授，還是主體自身生物系統(tǒng)的自然成熟，都不是自給自足的，不能獨(dú)立決定智力的發(fā)展，它們需要相互協(xié)調(diào)而發(fā)揮效用，而平衡化則是統(tǒng)合上述因素，實(shí)現(xiàn)智力發(fā)展過程的關(guān)鍵。

皮亞杰指出，“有機(jī)體和外界環(huán)境之間存在著完全名副其實(shí)的相互作用，這就是說，在環(huán)境變化所引起的緊張狀態(tài)或不平衡狀態(tài)出現(xiàn)之后，有機(jī)體已經(jīng)用組合的方法發(fā)明了一個(gè)創(chuàng)造性的解決辦法，從而帶來了一種新的平衡形式?！保?］68同時(shí)，皮亞杰還強(qiáng)調(diào)，“要在天賦的東西與互動(dòng)的東西之間找出一條固定的界限是不可能的，因?yàn)檫@兩者之間存在著發(fā)展所特有的自我調(diào)節(jié)區(qū)域:在認(rèn)知性行為水平上，就更是這樣?！保?］71所謂的自我調(diào)節(jié)其實(shí)就是平衡化的過程，這兩個(gè)概念幾乎是一致的，只是平衡化更強(qiáng)調(diào)對(duì)發(fā)展宏觀過程的描畫，而自動(dòng)調(diào)節(jié)則側(cè)重于對(duì)內(nèi)部微觀動(dòng)力特點(diǎn)的刻畫［2］247，皮亞杰的這些論述都指明了平衡在智力發(fā)展過程的統(tǒng)合作用，它作為一種中介因素，將生物和環(huán)境的影響整合起來，促成了主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)展。具體而言，遺傳和主體生物基礎(chǔ)的自然成熟只能決定主體認(rèn)知發(fā)展的范圍，即可能性，而外部環(huán)境則在這一可能性范圍內(nèi)起到加速或減緩認(rèn)知發(fā)展的作用，它們單獨(dú)出現(xiàn)都不能使認(rèn)知發(fā)展成為必然結(jié)果，只有當(dāng)主體具備一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，他才能感受到外部的適宜刺激，通過同化和順應(yīng)，進(jìn)行內(nèi)部的組織化，不斷擴(kuò)充和發(fā)展現(xiàn)有的平衡狀態(tài)，獲得認(rèn)知的發(fā)展，而縱然外部有豐富的刺激材料，主體不具有相應(yīng)的接受機(jī)制，這些材料也只能淪為無效刺激，由此，可以看出認(rèn)知發(fā)展并非行為主義者或生物決定論者眼中由單一因素決定的，而是主客體相互作用的結(jié)果，而這種相互作用就是自我調(diào)節(jié)，或說平衡化的過程。

三 智力發(fā)展平衡觀對(duì)教育的若干啟示

(一)提供豐富材料，擴(kuò)充現(xiàn)有平衡狀態(tài)

皮亞杰的認(rèn)知螺旋告訴我們，平衡狀態(tài)的開口越大，其穩(wěn)定性越強(qiáng)，且平衡狀態(tài)作為一種相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)，對(duì)于主體克服外界各種刺激而引發(fā)的變動(dòng)性，從而適應(yīng)外界環(huán)境至關(guān)重要，因此，我們的教育就必須著眼于為學(xué)生提供與現(xiàn)有平衡狀態(tài)相適應(yīng)的材料，如一些同類例證，以鞏固學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，維持相對(duì)穩(wěn)定性。擴(kuò)充現(xiàn)有平衡，換句話說就是對(duì)現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的微調(diào)和完善，為此，教師必須盡可能多地給予學(xué)生同類材料。比如，在學(xué)習(xí)三角形高的過程中，教師就不能僅僅告訴學(xué)生如何在常規(guī)的銳角三角形中找出高線，還要為學(xué)生提供直角三角形、鈍角三角形以及各種擺放形態(tài)三角形的例證，這樣學(xué)生才能建立較為完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在面對(duì)同類問題時(shí)，才不至于措手不及。此外，為了使學(xué)生更好地運(yùn)用現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去同化同類的外界信息，教師還要引導(dǎo)學(xué)生“舉一反三”，在這個(gè)過程中，學(xué)生通過自我反思和實(shí)際運(yùn)用，更好地掌握了知識(shí)結(jié)構(gòu)，同時(shí)也能從自己的所舉的例子中發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的缺陷，進(jìn)行完善。經(jīng)過這兩步的嘗試，學(xué)生現(xiàn)有平衡狀態(tài)的直徑得以擴(kuò)展，學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)也更加穩(wěn)固。

(二)進(jìn)行適當(dāng)干擾，打破現(xiàn)有平衡狀態(tài)

不平衡的產(chǎn)生是認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生質(zhì)變的開端，因此，要使學(xué)生的認(rèn)知水平達(dá)到一個(gè)新的高度，就必須給予學(xué)生必要的干擾，打破其現(xiàn)有的平衡狀態(tài)，誘發(fā)其尋求更高一級(jí)平衡狀態(tài)的動(dòng)機(jī)。但是，上文也提到，干擾能否為主體感知，還要基于其現(xiàn)有的平衡狀態(tài)，干擾并不等于不平衡，有時(shí)候利用干擾去誘發(fā)不平衡甚至隱含著危險(xiǎn)。提出一種錯(cuò)誤的觀念，是教師引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的慣用手法，但若此時(shí)學(xué)生還不具備一定判別能力，就很有可能將這種錯(cuò)誤觀念視為正解。另外一種傾向就是，教師提供的干擾線索，對(duì)于該階段的學(xué)生而言過于復(fù)雜，根本不在他們的同化范圍內(nèi)，學(xué)生的順化是以同化的失敗為前提的，如果學(xué)生不具備接收該干擾的感受性，只會(huì)自動(dòng)屏蔽干擾，或者由于自知無法解決這種干擾，而退回到原有平衡狀態(tài)的安全空間中，這樣自然也不會(huì)產(chǎn)生誘發(fā)干擾的預(yù)期效果。從皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀出發(fā)，由干擾走向不平衡一定要經(jīng)過主體的內(nèi)部活動(dòng)，這就要求教師熟悉學(xué)生的知識(shí)準(zhǔn)備情況和現(xiàn)有的認(rèn)知水平，以便設(shè)置適宜的干擾，打破學(xué)生的平衡狀態(tài)，促使其產(chǎn)生向著更高一級(jí)平衡水平邁進(jìn)的需要。

［1］李其維.破解智慧胚胎學(xué)之謎［M］.武漢:湖北教育出版社，1999:251.

［2］皮亞杰.發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理［M］.王憲鈿，譯.北京:商務(wù)印書館，1997.