農(nóng)村學(xué)前教育的師資訴求及其人才培養(yǎng)對策

石鳳偉，田紅艷

(桐城師范高等?？茖W(xué)校教育系，安徽 桐城 231400)

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 (2010－2020)》提出的三大任務(wù)之一就是“重點(diǎn)發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育”，這既是在教育發(fā)展藍(lán)圖上的宏觀規(guī)劃，也是試圖滿足學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展需求的有力舉措。但是，鑒于農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展水平存在區(qū)域間不均衡且不同程度落后于城市的現(xiàn)實(shí)，要想在短期內(nèi)繁榮其學(xué)前教育事業(yè)是有困難的。為解決這一難題，以服務(wù)農(nóng)村為導(dǎo)向促進(jìn)學(xué)前教育人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新將勢在必行。

一 農(nóng)村學(xué)前教育的特點(diǎn)及其師資訴求

農(nóng)村學(xué)前教育除了具有學(xué)前教育的一般特點(diǎn)(如游戲性、活動性與操作性、啟蒙性等［1］)以外，它還擁有自身突出的特點(diǎn)。從這一視角對農(nóng)村學(xué)前教育進(jìn)行剖析，并根據(jù)這些剖析推出適宜的師資訴求，將會使高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案的建設(shè)更具有科學(xué)性和針對性。

(一)農(nóng)村學(xué)前教育對象的特點(diǎn)及其師資訴求

1.教育對象的“區(qū)域性經(jīng)驗(yàn)”占優(yōu)勢與相應(yīng)的師資訴求。農(nóng)村學(xué)前教育在狹義上指的是針對3－6歲適齡兒童的農(nóng)村幼兒園教育。這些孩童或者和其他人一起聚居、或者跟隨親人離散生活在特定的區(qū)域內(nèi)，在成長的過程中，他們不斷的進(jìn)行著各自的社會性發(fā)展。他們逐漸獲得了能與域內(nèi)其他成員進(jìn)行彼此溝通、認(rèn)可和接納的基本經(jīng)驗(yàn)和能力，如當(dāng)?shù)氐纳盍?xí)慣和言語能力的獲得等。

根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，這些經(jīng)驗(yàn)和能力的獲得是個體在與其所處的環(huán)境進(jìn)行互動的過程中通過自我建構(gòu)和社會建構(gòu)的方式來完成的。他們從小就耳濡目染了當(dāng)?shù)氐淖匀画h(huán)境和風(fēng)土人情，在機(jī)體適應(yīng)機(jī)制的作用下，他們逐漸累積起了相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)。很明顯，與域外的經(jīng)驗(yàn)相比，域內(nèi)的經(jīng)驗(yàn)在兒童經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中占據(jù)著絕對的優(yōu)勢。而這些經(jīng)驗(yàn)恰恰是對他們進(jìn)行幼兒園教育的基礎(chǔ)，也是構(gòu)成農(nóng)村學(xué)前教育課程的有機(jī)組成部分，這一點(diǎn)是必須予以承認(rèn)的。

基于這一特點(diǎn)，對教師素質(zhì)的相應(yīng)需求便是對“區(qū)域性經(jīng)驗(yàn)”的強(qiáng)調(diào)。這些“區(qū)域性經(jīng)驗(yàn)”具體包括對域內(nèi)自然環(huán)境狀況的熟悉，對當(dāng)?shù)厝宋臍v史的了解，對當(dāng)?shù)仫L(fēng)俗習(xí)慣、待人接物的尊重和把握，以及對當(dāng)?shù)胤窖缘睦斫夂驼莆盏鹊取＝處煈?yīng)該熟悉并掌握這些“區(qū)域性經(jīng)驗(yàn)”，并能夠借由這些經(jīng)驗(yàn)與域內(nèi)的幼兒或家長進(jìn)行順暢地溝通與交流。最理想的教師人選應(yīng)是由當(dāng)?shù)厣磁囵B(yǎng)出來的幼兒教師，這類教師因其本身就是土生土長，故可以滿足這一訴求。另外，那些學(xué)習(xí)能力、環(huán)境適應(yīng)能力較強(qiáng)且對本區(qū)域有興趣和熱情的域外教師，也是較為理想的人選。

2.教育對象的留守問題顯著與相應(yīng)的師資訴求。農(nóng)村留守兒童是一個龐大的群體，據(jù)全國婦聯(lián)所做的調(diào)研和推算，到2012年底，全國“學(xué)齡前農(nóng)村留守兒童 (0－5歲)達(dá)2342萬，比2005年的學(xué)齡前農(nóng)村留守兒童增加了757萬，增幅達(dá)47.73%”［2］。這個數(shù)據(jù)是龐大的，顯然已經(jīng)成為了一個急需得到關(guān)注和解決的社會問題。由留守所帶來的兒童身心發(fā)展問題是多樣的，“他們的身體發(fā)育和健康狀況令人堪憂”［3］，他們的人格健全發(fā)展也同樣面臨著諸多挑戰(zhàn)，如自卑、退縮甚至自閉等。父輩的觀念和行為代表著本區(qū)域的主導(dǎo)價(jià)值觀，留守兒童因與父輩的長時間分離和低頻率互動導(dǎo)致了在熟悉和獲取這些主導(dǎo)價(jià)值經(jīng)驗(yàn)的時候被延后、被扭曲或者無法學(xué)會，這無疑也是農(nóng)村學(xué)前教育對象不可忽視的特點(diǎn)。

(二)農(nóng)村學(xué)前教育內(nèi)容 (即課程資源)的特點(diǎn)及其師資訴求

1.課程資源具有原生態(tài)性與相匹配的師資訴求。我國著名的兒童教育家陳鶴琴先生曾經(jīng)提出，“大自然、大社會是活教材”，他對大自然的課程開發(fā)給予了足夠的重視?！稗r(nóng)村有著先天的自然條件，可以為幼兒提供生動的教學(xué)素材，這些是縣城幼兒園所沒有的［4］。”它們具體表現(xiàn)為諸如高山、流水、家畜、田野風(fēng)光等實(shí)物形態(tài)，它們還沒有被人類進(jìn)行特殊的雕琢且無處不在地存在于農(nóng)村的各個角落。它們在散發(fā)濃郁鄉(xiāng)土氣息的同時，也成為了兒童生活環(huán)境的重要組成部分。

這些原生態(tài)的課程資源具有明顯的自然屬性，這一點(diǎn)與兒童身上的自然屬性是相通的。這種自然的共性使得兒童對大自然的萬物都充滿了特殊的感情，他們通過不同的活動形式嘗試著與大自然進(jìn)行溝通，以此來滿足兒童對內(nèi)外秩序和諧與泛靈的需求。著名的中外兒童教育家盧梭、杜威、蒙臺梭利、福祿貝爾、馬拉古齊、陳鶴琴等人都對兒童的自然主義教育給予了極大的關(guān)注。

針對這一課程資源的特點(diǎn)，與之相匹配的教師素質(zhì)應(yīng)表現(xiàn)為教師具備較強(qiáng)的幼兒園課程創(chuàng)生能力。所謂學(xué)前課程創(chuàng)生指幼兒園教師主動根據(jù)兒童的興趣、需要和發(fā)展實(shí)際，結(jié)合幼兒園現(xiàn)狀，創(chuàng)造性地開發(fā)和實(shí)施課程，以促進(jìn)兒童多方面經(jīng)驗(yàn)有效增長和建構(gòu)、實(shí)現(xiàn)兒童全面又富有個性的發(fā)展的過程［5］。被原生態(tài)的自然資源環(huán)繞應(yīng)屬于農(nóng)村幼兒園的現(xiàn)狀范疇。善于發(fā)現(xiàn)自然資源的教育價(jià)值并通過動手操作進(jìn)行課程轉(zhuǎn)化應(yīng)是對教師素質(zhì)訴求的應(yīng)有之義。

2.課程資源具有豐富多樣性與相匹配的師資訴求。農(nóng)村學(xué)前教育的課程資源是豐富多樣的，具體表現(xiàn)在兩個方面，一是具有原生態(tài)特征的課程資源因其性質(zhì)的不同而顯現(xiàn)出了多樣化的形態(tài);二是除了原生態(tài)的課程資源豐富以外，經(jīng)由人類活動而生產(chǎn)創(chuàng)造出來的課程資源同樣是豐富多樣的。前者涵蓋花草樹木、鳥獸蟲魚等;后者表現(xiàn)為當(dāng)?shù)厮鶕碛械母鞣N素材性課程資源和條件性課程資源的多樣性，其中素材性課程資源是指“作用于課程，并且能夠成為課程的素材或來源，比如知識、技能、經(jīng)驗(yàn)、活動方式與方法、情感和價(jià)值觀等方面的因素［6］59－63”;條件性課程資源是指“作用于課程卻并不是形成課程本身的直接來源，但它在很大程度上決定著課程的實(shí)施范圍和水平，比如直接決定課程實(shí)施范圍和水平的人力、物力和財(cái)力、時間、場地、媒介、設(shè)備和環(huán)境，以及對于課程的認(rèn)識狀況等因素。［6］68”?！耙磺锌赡艿恼n程資源都具有價(jià)值潛在性的特點(diǎn)，多種多樣的課程資源為幼兒園教師因地制宜地開發(fā)和利用提供了廣闊的空間”［7］。

這些可用的課程資源具有極大的教育價(jià)值:一方面兒童多少已經(jīng)具有了與之相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，為現(xiàn)實(shí)課程的實(shí)施提供了經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，使得課程的實(shí)施容易展開;另一方面由這些資源轉(zhuǎn)化而來的課程將繼續(xù)為兒童的生活提供服務(wù)。

豐富多樣的課程資源需要教師具備良好的課程開發(fā)與管理的能力，當(dāng)然這些能力與優(yōu)秀的教科研素養(yǎng)是密不可分的。敏銳的課程開發(fā)意識可以幫助教師課程視野開闊，不再照本宣科，固守教材。這也是園本課程建設(shè)的需要。值得強(qiáng)調(diào)的是我們應(yīng)該在課程開發(fā)與建設(shè)的過程中注重對課程的管理，即將已經(jīng)開發(fā)的課程進(jìn)行組織體系化的能力。特別是對課程較多的情況下尤須如此。只有善于進(jìn)行課程管理，課程本身所具有的教育價(jià)值才會被最大化。

棉田土壤：采集地為新疆建設(shè)兵團(tuán)第一師十二團(tuán)園林隊(duì)棉田，以五點(diǎn)法取樣法收集去除表層土壤2～3 cm后的土樣。

(三)農(nóng)村學(xué)前教育組織形式的特點(diǎn)及其師資訴求

1.教育組織形式更加靈活與相適宜的師資訴求。農(nóng)村學(xué)前教育因其教育對象、教育環(huán)境的特殊性和復(fù)雜性，使得在進(jìn)行農(nóng)村學(xué)前教育活動組織的時候難度重重。被公認(rèn)具有普遍適用價(jià)值的全日制同齡班在發(fā)揮其作用的同時，也在面對農(nóng)村教育現(xiàn)實(shí)的時候表現(xiàn)出了乏力和困境。

農(nóng)村各區(qū)域之間的發(fā)展是存在差異和不均衡的，客觀看待這些差異和不均衡，自然不應(yīng)該比照城市的模式“拿來主義”式的進(jìn)行組織，農(nóng)村更需要更具靈活性和適切性的組織方式。為此，政府和學(xué)界也都在進(jìn)行深入的探討。比如，要充分利用農(nóng)村教育環(huán)境和教育對象的特點(diǎn)進(jìn)行戶外活動的開展;在適齡兒童偏少且存在年齡差異的地區(qū)，可以考慮采用混齡班的形式開展;在適齡兒童較為分散的地區(qū)可采用流動班、季節(jié)班的形式開展;在適齡兒童密集且辦園條件不足的區(qū)域可以考慮半日班輪流的形式開展;另外針對留守兒童群體亦可以考慮流動班、季節(jié)班、送教到家等形式來進(jìn)行。

由此，較好的身體素質(zhì)和高水準(zhǔn)的教育活動組織智慧應(yīng)是對教師的又一訴求。前者是對教師的基本要求，但在農(nóng)村需要得到強(qiáng)調(diào)，這是由農(nóng)村的教育環(huán)境決定的。各種活動形式的組織開展、物品的搬運(yùn)整理及更多的家庭訪問都需要較好的身體素質(zhì)來支持。后者具體表現(xiàn)為組織形式選擇與實(shí)施上的靈活性，教師應(yīng)能熟悉掌握不同活動組織形式的優(yōu)劣，盡量做到有針對性地?fù)P長避短。

2.教育組織形式更具有研討潛力與相適宜的師資訴求。因?yàn)橛行枨?，所以才會出現(xiàn)滿足需求的舉措。靈活的教育組織形式的確可以在很大程度上滿足農(nóng)村學(xué)前教育活動的正常開展。但是，對這些多樣化的組織形式的內(nèi)涵建設(shè)、作用和價(jià)值的實(shí)證、適用性及推廣意義等方面的論證尚處在探討的初期階段，并不成熟，這是一個極具研討潛力的領(lǐng)域。

在重點(diǎn)發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育的大形勢下，我們對農(nóng)村學(xué)前教育所具有的特點(diǎn)和規(guī)律的認(rèn)知勢必會更加地全面和準(zhǔn)確，由此所帶來的系列建設(shè)也勢必將會更加的系統(tǒng)化、科學(xué)化。教育的組織形式關(guān)系到對教育活動各構(gòu)成要素的選取和分配，選取和分配的合理性程度直接決定著各教育要素的價(jià)值在活動實(shí)施過程中被最大化發(fā)揮的程度。所以，從對其意義和被需求的形勢認(rèn)知上，農(nóng)村學(xué)前教育組織形式的研究是潛力十足的。

正如“影響學(xué)前課程開發(fā)和實(shí)施的因素很多，但教師卻是其中最重要的因素”［8］一樣，在農(nóng)村學(xué)前教育活動的組織實(shí)施過程中，教師起著關(guān)鍵性的作用。面對復(fù)雜的幼兒分布情況，教師要想順利地完成教育任務(wù)，良好的研究素養(yǎng)是不可缺少的，這可以促使教師逐漸成長為研究型的教師，讓研究更好地服務(wù)于當(dāng)?shù)氐慕逃龑?shí)踐。

二 高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革——以服務(wù)農(nóng)村為導(dǎo)向

1.設(shè)置農(nóng)村學(xué)前教育專業(yè)，配置相應(yīng)的師資。高校各專業(yè)的設(shè)置源自于社會對相關(guān)人才的需求，旨在通過這種計(jì)劃性的人才培養(yǎng)為滿足社會對人才的需求做出貢獻(xiàn)。農(nóng)村學(xué)前教育專業(yè)的設(shè)置自然也是對當(dāng)前農(nóng)村學(xué)前教育適宜師資的欠缺現(xiàn)狀的應(yīng)對和呼應(yīng)，是通過人才培養(yǎng)以滿足其需求的應(yīng)然之選。農(nóng)村學(xué)前教育專業(yè)的設(shè)置，一方面隨著學(xué)前教育專業(yè)研究和專業(yè)建設(shè)的推進(jìn)，可以使農(nóng)村學(xué)前教育本身獲得更專業(yè)的發(fā)展，另一方面還可以讓農(nóng)村學(xué)前教育師資得到充分的匹配性保障，更好地服務(wù)于農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展。

專業(yè)的設(shè)置和建設(shè)都離不開與此相匹配的師資隊(duì)伍，同樣農(nóng)村學(xué)前教育專業(yè)的設(shè)置也必然需要配備合理的師資隊(duì)伍。根據(jù)農(nóng)村學(xué)前教育的特點(diǎn)，這一師資隊(duì)伍需要兼具“雙師素質(zhì)”和“課程創(chuàng)生素養(yǎng)”。這里的“雙師素質(zhì)”是指師資隊(duì)伍，一方面要具備農(nóng)村學(xué)前教育理論研究和理論教學(xué)的能力，另一方面還要具備從事農(nóng)村幼兒教育教學(xué)和指導(dǎo)師范生實(shí)踐教學(xué)的能力?！罢n程創(chuàng)生素養(yǎng)”指的是教師要善于在研究的基礎(chǔ)上對農(nóng)村幼兒園課程進(jìn)行創(chuàng)生的能力，同時也要善于通過引導(dǎo)、鼓勵等形式培養(yǎng)學(xué)生此種能力。

2.招生思路朝農(nóng)村取向轉(zhuǎn)變。招生思路的正確與否直接決定著錄取生源的質(zhì)量和培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成程度。目前我國的高校學(xué)前教育專業(yè)的錄取要求比較單一，參加學(xué)習(xí)者只需要修完高中學(xué)校課程(其中包括普通高中和職業(yè)高中)，獲得畢業(yè)證書，參加統(tǒng)一的國家大學(xué)入學(xué)考試，然后擇優(yōu)錄取即可［9］。很多考生之所以選擇學(xué)前教育專業(yè)，很大程度上是受到了大學(xué)本位的影響，而并非出于自己的真正興趣和愛好。由此所帶來的直接后果就是學(xué)生們疲于應(yīng)付學(xué)習(xí)過程，培養(yǎng)質(zhì)量大打折扣，畢業(yè)生的就業(yè)現(xiàn)實(shí)與培養(yǎng)方向也大相徑庭，造成教育資源的浪費(fèi)。

為此，我們應(yīng)該轉(zhuǎn)變這種一般性的招生和培養(yǎng)思路，應(yīng)該嘗試堅(jiān)持“從農(nóng)村中來，到農(nóng)村中去”的定向招生思路進(jìn)行生源的選取和人才的培養(yǎng)。在生源選取上，應(yīng)該以區(qū)域性農(nóng)村生源或者具有農(nóng)村生活經(jīng)驗(yàn)的適齡學(xué)生為主，兼收有志于從事農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展和研究的學(xué)生。當(dāng)然，此兩類生源均需對農(nóng)村學(xué)前教育感興趣并且愿意投身于農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)。為此，國家可通過各種優(yōu)惠途徑對此類學(xué)生進(jìn)行計(jì)劃性培養(yǎng)，如免費(fèi)師范生政策、財(cái)政程度性撥款培養(yǎng)政策等。

總之，了解與熟悉農(nóng)村自然環(huán)境與人文環(huán)境并愿意投身于農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)是我們選取其作為生源進(jìn)行培養(yǎng)的主要依據(jù)，這會使相應(yīng)的教育更加具有科學(xué)性、針對性，培養(yǎng)質(zhì)量也就會更高。

3.課程設(shè)置更加彰顯農(nóng)村特色。課程的設(shè)置可以說是人才培養(yǎng)的重點(diǎn)所在，它決定著人才培養(yǎng)的質(zhì)量，決定著能否高水準(zhǔn)地完成社會所賦予的教育職責(zé)。針對農(nóng)村學(xué)前教育專業(yè)而言，其畢業(yè)生的就業(yè)方向應(yīng)該是面向農(nóng)村各類幼教機(jī)構(gòu)的。要想實(shí)現(xiàn)這一培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)生在校的受訓(xùn)課程應(yīng)該是以目標(biāo)崗位能力的獲得為導(dǎo)向的，這也是對職業(yè)化理念的踐行。

農(nóng)村學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置，除了應(yīng)開設(shè)一般性的學(xué)前教育專業(yè)教師教育課程以外，還應(yīng)該側(cè)重于對具有區(qū)域性農(nóng)村特色的課程的設(shè)置。關(guān)于區(qū)域性農(nóng)村特色的課程，我們可以通過以下三種思路來進(jìn)行獲取:第一、農(nóng)村具有得天獨(dú)厚的自然資源，這些自然資源可以作為課程開發(fā)和利用的素材加以利用，如農(nóng)村教育環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、農(nóng)村玩教具的開發(fā)與制作等。第二、農(nóng)村具有特色鮮明的地方人文資源，這些人文資源可以通過農(nóng)村社會學(xué)的引入被充分利用，如農(nóng)村的風(fēng)俗和人情、農(nóng)村的行事習(xí)慣、農(nóng)村的方言、民間游戲等。第三，根據(jù)農(nóng)村留守兒童問題顯著的特點(diǎn)，還應(yīng)開設(shè)農(nóng)村留守兒童問題研究與對策的課程。另外，諸如管理學(xué)、營養(yǎng)學(xué)方面的課程也要涉及到。

值得提出的是，不論以什么形式和內(nèi)容出現(xiàn)的課程，都必須關(guān)注對學(xué)生的農(nóng)村學(xué)前教育課程創(chuàng)生能力的培養(yǎng)與對農(nóng)村留守兒童心理及教育問題的關(guān)注。這是由農(nóng)村學(xué)前教育特點(diǎn)決定的，也是發(fā)展當(dāng)前我國農(nóng)村學(xué)前教育所必需的。因?yàn)橹挥芯邆淞讼鄳?yīng)的課程，建構(gòu)起了結(jié)構(gòu)完整的課程體系，那么由此課程體系所承載的人才培養(yǎng)目標(biāo)才會順利實(shí)現(xiàn)。通過開設(shè)這些針對性較強(qiáng)的課程，除了有助于提高學(xué)生從教的能力以外，還可以對其進(jìn)行從教態(tài)度上的積極建設(shè)。巴克和貝克納的研究也證實(shí)了這一點(diǎn)，他們曾經(jīng)于1987年通過調(diào)查報(bào)告的形式提出，“開設(shè)關(guān)于農(nóng)村的課程，更多了解農(nóng)村，可以調(diào)動教師去農(nóng)村教書的積極性［10］?！?/p>

4.培養(yǎng)過程突顯“工學(xué)結(jié)合”。2006年《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(教高［2006］16號)》中指出:“要積極推行與生產(chǎn)勞動和社會實(shí)踐相結(jié)合的學(xué)習(xí)模式，把工學(xué)結(jié)合作為高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的重要切入點(diǎn)，帶動專業(yè)調(diào)整與建設(shè)，引導(dǎo)課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法改革”。具體到農(nóng)村學(xué)前教師教育，可將其理解成“校園合作、工學(xué)結(jié)合”。它旨在通過發(fā)揮高校和農(nóng)村幼兒園在人才培養(yǎng)方面的各自優(yōu)勢，有機(jī)結(jié)合有關(guān)農(nóng)村學(xué)前教育的間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)出農(nóng)村學(xué)前教育所需的應(yīng)用型人才。

在具體操作的時候，為突顯“工學(xué)結(jié)合”我們可以從以下三個方面入手。首先，在本專業(yè)的課程安排上要特別注重理論課與實(shí)踐課的緊密銜接。為此，可以通過對各科教學(xué)大綱和實(shí)踐大綱的科學(xué)合理研制來實(shí)現(xiàn)。其次，在本專業(yè)的師資配置上要注重對農(nóng)村幼兒園一線教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注。我們可以通過各種校園合作的形式來進(jìn)行，如聘請工作在一線的園長和教師為學(xué)生授課或與高校教師組建科研團(tuán)隊(duì)等等。最后，加強(qiáng)學(xué)生實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)課程的開展。實(shí)訓(xùn)方面多給學(xué)生體驗(yàn)獲取直接經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會，如微格教學(xué)、說課、試講等形式;實(shí)習(xí)方面可讓學(xué)生直接去農(nóng)村幼兒園進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，如教育實(shí)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)等。

農(nóng)村幼兒教師的學(xué)歷教育旨在幫助學(xué)生建立起為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)崗位能力所需的體系化知識和經(jīng)驗(yàn)，其理想終點(diǎn)應(yīng)該是能夠使學(xué)生水到渠成地獲取相應(yīng)的職業(yè)資格。這就意味著，將學(xué)歷教育與職業(yè)資格培訓(xùn)教育相結(jié)合是保證培養(yǎng)質(zhì)量的可取之道——雙證結(jié)合，它所體現(xiàn)的是在組織和實(shí)施教學(xué)的過程中，對相應(yīng)職業(yè)能力和職業(yè)資格培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的突顯，對學(xué)生實(shí)踐教學(xué)能力培養(yǎng)的注重。

5.建立相應(yīng)的人才培養(yǎng)評價(jià)體系。首先，要確定評價(jià)的目的。建立農(nóng)村學(xué)前教育人才培養(yǎng)評價(jià)體系的目的是通過評價(jià)體系的積極作用促進(jìn)農(nóng)村學(xué)前教育專業(yè)的發(fā)展和逐步完善，更好地服務(wù)于農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)。其次，要界定清楚評價(jià)主體與評價(jià)客體的內(nèi)涵。就價(jià)值關(guān)系而言，農(nóng)村學(xué)前教師教育的價(jià)值主體是包括社會、個人在內(nèi)的多方面主體，價(jià)值客體是農(nóng)村學(xué)前教師教育及其運(yùn)行，是一種多主體與動態(tài)客體之間以需要滿足為紐帶的復(fù)雜關(guān)系。這種復(fù)雜的關(guān)系便是我們要評價(jià)的客體或?qū)ο螅丛u價(jià)客體。評價(jià)主體是多元的，主要包括社會 (如教育主管部門、農(nóng)村幼兒園等)、教育管理者、家長、教師、學(xué)生自己等等。再次，要建立合理的指標(biāo)體系和價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)。建立指標(biāo)的意義在于通過對特定事物進(jìn)行特質(zhì)細(xì)化以利于對其相關(guān)表現(xiàn)信息的收集，不同的評價(jià)對象顯然擁有不同的指標(biāo)體系。對農(nóng)村學(xué)前教師教育而言，需要進(jìn)行指標(biāo)建設(shè)的有人才培養(yǎng)方案本身、人才培養(yǎng)方案的實(shí)施過程、人才培養(yǎng)過程的管理以及人才培養(yǎng)方案的實(shí)施效果等。價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)的建立意義在于為依指標(biāo)所搜集的信息提供一個價(jià)值衡量的尺度，它應(yīng)該具有準(zhǔn)確性、有用性、合法性和可行性的特點(diǎn)，同時還應(yīng)該以是否能夠反應(yīng)農(nóng)村學(xué)前教育的特點(diǎn)和是否能夠滿足價(jià)值關(guān)系主體的需要為確立原則。

最后，要探索增值途徑。教育評價(jià)除了具有診斷和鑒定的功能，它還具有調(diào)控和指向的功能。通過評價(jià)方法的合理使用，評價(jià)的調(diào)控和指向功能就會得到充分的發(fā)揮，這無疑可以幫助評價(jià)對象以更加積極的態(tài)度和更具建設(shè)性的行為去探索發(fā)展現(xiàn)狀不足的完善途徑和對策。

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