論管理者對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移主體行為能力的影響

■蘭 玲

在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，由于知識(shí)的異質(zhì)性和難以模仿性，如何提升組織成員的知識(shí)轉(zhuǎn)移能力，促進(jìn)組織內(nèi)知識(shí)有效轉(zhuǎn)移成為組織獲取競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的關(guān)鍵，也成為國(guó)內(nèi)外研究的熱點(diǎn)?，F(xiàn)有的關(guān)于知識(shí)轉(zhuǎn)移能力的研究主要以Szulanski 的交流模型和Nonaka的SECI知識(shí)螺旋模型為基礎(chǔ)理論，在此基礎(chǔ)上學(xué)者們基本認(rèn)同知識(shí)轉(zhuǎn)移“是知識(shí)從一個(gè)主體轉(zhuǎn)移到另一個(gè)主體的過程”［1］,同時(shí)認(rèn)為知識(shí)轉(zhuǎn)移比知識(shí)共享更加具有方向性與目的性［2］。Martin和Salomon認(rèn)為，知識(shí)轉(zhuǎn)移能力是組織能明確知識(shí)的運(yùn)用，評(píng)估接收者的需求和能力，將知識(shí)有效傳遞并運(yùn)用的能力［3］。尤天慧從傳送能力、接受能力、交互能力以及組織支撐能力四個(gè)方面，構(gòu)建了組織知識(shí)轉(zhuǎn)移能力的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系［4］。岳翠霞運(yùn)用模糊層級(jí)綜合評(píng)價(jià)法以及加權(quán)平均法則，對(duì)圖書館的知識(shí)轉(zhuǎn)移能力進(jìn)行了評(píng)價(jià)［5］。

在以往的研究中，管理者并沒有被納入研究范疇，同時(shí)轉(zhuǎn)移能力評(píng)估指標(biāo)體系的研究從構(gòu)建到實(shí)施都帶有一定的主觀性，主體行為能力的變化也鮮有量化分析。實(shí)際上，知識(shí)作為客觀事物的主觀反映［6］，在形成人的整體素質(zhì)方面有著無(wú)以替代的基礎(chǔ)性地位，因此個(gè)體才具有相應(yīng)的行為能力。而行為的可觀察性和可測(cè)量性，使得知識(shí)轉(zhuǎn)移參與主體行為能力的度量成為可能，因而加入管理者的影響因素也將使得研究更加客觀和科學(xué)?；诖?，本文通過分析管理者在組織內(nèi)知識(shí)轉(zhuǎn)移活動(dòng)的作用機(jī)理，構(gòu)建知識(shí)轉(zhuǎn)移主體行為能力的測(cè)量模型，設(shè)計(jì)系列行為實(shí)驗(yàn)對(duì)在管理者的作用下知識(shí)轉(zhuǎn)移主體行為能力的變化規(guī)律進(jìn)行總結(jié)，以期為組織進(jìn)行有效的知識(shí)管理提供科學(xué)的決策依據(jù)。

一、管理者的作用機(jī)制分析

以往的研究成果顯示，組織內(nèi)知識(shí)轉(zhuǎn)移是知識(shí)在發(fā)送者與接收者之間傳遞的過程，活動(dòng)過程涉及的影響因素多且關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜，具體過程如圖1所示。

知識(shí)被信源即知識(shí)發(fā)送者編碼并發(fā)送，通過信道，被信宿即知識(shí)接收者接收、解碼、吸收、內(nèi)化和運(yùn)用，知識(shí)管理者通過對(duì)信道的組織管理和對(duì)活動(dòng)參與雙方的管理參與其中。此外，傳者在組織內(nèi)的知識(shí)轉(zhuǎn)移活動(dòng)中，起著調(diào)節(jié)變量的作用，其作用機(jī)理如圖2所示。

圖1 知識(shí)轉(zhuǎn)移過程

在客觀條件保障的情況下，發(fā)送者知識(shí)傳授經(jīng)驗(yàn)和傳授手段豐富，接收者能準(zhǔn)確接收，并快速理解和吸收發(fā)送者傳遞的知識(shí)，同時(shí)二者的傳遞意愿都很強(qiáng)烈，組織里的知識(shí)能實(shí)現(xiàn)高效率轉(zhuǎn)移。如果知識(shí)發(fā)送者的知識(shí)傳授經(jīng)驗(yàn)少，知識(shí)傳遞手段簡(jiǎn)單或單一而表達(dá)能力受到局限，或者接收者知識(shí)存量過少，不能很好地理解播媒介的選擇以及外部噪音也會(huì)對(duì)活動(dòng)的效率造成影響，但信道作為客觀存在其可控性較強(qiáng)，故不作為本研究的主要研究對(duì)象。作為知識(shí)轉(zhuǎn)移的直接參與主體，發(fā)送者的發(fā)送能力和意愿以及接收者的接收能力和意愿，都會(huì)影響轉(zhuǎn)移效率。發(fā)送者和接收者的能力是指能順利完成知識(shí)轉(zhuǎn)移活動(dòng)必需的主觀條件，是個(gè)體知識(shí)、技能與應(yīng)用的結(jié)合；而發(fā)送者和接收者的意愿則是指?jìng)€(gè)體內(nèi)心對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移活動(dòng)的愿望，是需要和動(dòng)機(jī)的結(jié)合。意愿可以促進(jìn)能力的發(fā)揮，能力為意愿提供保障基礎(chǔ)，兩者相互影響和制約。鑒于意愿的主觀性與內(nèi)隱性，測(cè)量難度比較大，本研究中將能力與意愿合二為一，統(tǒng)一作為發(fā)送能力與接收能力處理以方便測(cè)度。

管理者雖沒有直接參與知識(shí)的轉(zhuǎn)移，但卻把控著活動(dòng)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)，并通過管理活動(dòng)激發(fā)、提高和放大發(fā)送者和接收者的能力［7］，進(jìn)而影響知識(shí)轉(zhuǎn)移效率。所以，本文認(rèn)為知識(shí)管理和吸收發(fā)送者傳遞過來(lái)的特定知識(shí)，則會(huì)導(dǎo)致知識(shí)轉(zhuǎn)移的低效率。這時(shí)，管理者對(duì)參與者的有效組織與激勵(lì)就顯得尤為重要。管理者可以通過對(duì)所需傳遞知識(shí)的分析，幫助發(fā)送者選擇更有效的傳遞方法，同時(shí)通過技術(shù)支持提升發(fā)送者的發(fā)送能力，也可以提前組織接收者進(jìn)行培訓(xùn)以提升其接收能力。當(dāng)參與雙方因知識(shí)的獨(dú)占性或利益獲取等原因缺乏轉(zhuǎn)移動(dòng)機(jī)，活動(dòng)參與積極性不高時(shí)，管理者則可通過目標(biāo)設(shè)置、獎(jiǎng)勵(lì)等各種激勵(lì)機(jī)制來(lái)激發(fā)傳遞雙方的意愿，使組織的知識(shí)轉(zhuǎn)移活動(dòng)效率得到有效提升。

圖2 組織內(nèi)知識(shí)轉(zhuǎn)移過程中管理者作用機(jī)理模型

二、知識(shí)轉(zhuǎn)移主體行為能力測(cè)度模型構(gòu)建

本質(zhì)上，知識(shí)轉(zhuǎn)移是一個(gè)教與學(xué)的過程［8］，所以本研究擬設(shè)計(jì)教學(xué)測(cè)試實(shí)驗(yàn)，通過對(duì)個(gè)體所學(xué)知識(shí)的測(cè)試，分析各個(gè)活動(dòng)參與主體行為能力的變化。

首先，在知識(shí)的傳遞過程中，各因素通過影響知識(shí)發(fā)送者的發(fā)送能力以及接收者的接收能力進(jìn)而影響整個(gè)知識(shí)傳遞的效率。不考慮知識(shí)創(chuàng)新等因素，認(rèn)定知識(shí)量在傳遞過程中只會(huì)下降不會(huì)提高，作如下說(shuō)明：

發(fā)送者的知識(shí)發(fā)送能力α（0＜α＜1）。當(dāng)α=0時(shí)，發(fā)送能力最差，表示不具有知識(shí)發(fā)送能力；當(dāng)α=1時(shí)，發(fā)送能力最高，表示能將擁有的知識(shí)完全發(fā)送。

接收者的知識(shí)接收能力β（0＜β＜1）。當(dāng)β=0時(shí)，接收能力最差，表示不具有知識(shí)接收能力；當(dāng)β=1時(shí)，接收能力最高，表示能將他人發(fā)送的知識(shí)完全接收。

知識(shí)轉(zhuǎn)移效率α×β（0＜α＜β）。當(dāng)αβ=0時(shí)，知識(shí)轉(zhuǎn)移效率最差，表示活動(dòng)中沒有發(fā)生知識(shí)轉(zhuǎn)移。對(duì)此求解，即α=0或β=0，表示當(dāng)接收能力或發(fā)送能力中的任一種能力不具備時(shí)，整個(gè)知識(shí)傳遞過程不能實(shí)現(xiàn)。當(dāng)αβ=1時(shí)，知識(shí)轉(zhuǎn)移效率最高，表示能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的完全轉(zhuǎn)移（理想狀態(tài)）。對(duì)此求解，即α=1且β=1，表示只有當(dāng)發(fā)送能力和接收能力同時(shí)最高時(shí)才能使知識(shí)傳遞實(shí)現(xiàn)完全轉(zhuǎn)移（理想狀態(tài)）。

結(jié)合發(fā)送能力與接收能力，則知識(shí)傳遞之后的信息量等于發(fā)送者的知識(shí)發(fā)送能力乘以接收者的知識(shí)接收能力再乘以知識(shí)傳遞之前的信息量。知識(shí)轉(zhuǎn)移損失率可用式（1）表示：

由式（1）可知，當(dāng)知識(shí)傳遞之前的信息量為零時(shí)，根據(jù)信息量在知識(shí)傳遞過程中不會(huì)上升的特點(diǎn)，則傳遞之后的信息量為零，此時(shí)無(wú)法反映出知識(shí)接收能力與知識(shí)發(fā)送能力。根據(jù)式（1）可知，損失率僅與知識(shí)發(fā)送能力與知識(shí)接收能力相關(guān)。

在以上定義基礎(chǔ)上，假設(shè)有人共同學(xué)習(xí)了同種知識(shí)，關(guān)于知識(shí)的測(cè)試分?jǐn)?shù)可視為紙質(zhì)知識(shí)的發(fā)送能力。記個(gè)體測(cè)試計(jì)分集合為：利用平均值與計(jì)分總額相結(jié)合，從整體上判斷每種紙質(zhì)知識(shí)的發(fā)送能力：

從上式可見，當(dāng)達(dá)到S的人數(shù)n較大時(shí)，α(Ki)是逼近于1的，特別地，當(dāng)s=S時(shí)α(Ki)=1達(dá)到最大值。當(dāng)沒有人達(dá)到S時(shí)，α(Ki)=s/S相對(duì)較小。

接下來(lái)，根據(jù)求得的α(Ki)計(jì)算知識(shí)發(fā)送者對(duì)于特定知識(shí)的接收能力。被試者M(jìn)k在Ej試驗(yàn)過程中對(duì)于學(xué)習(xí)知識(shí)的知識(shí)Ki接收能力為：

根據(jù)知識(shí)不同分類作相關(guān)分析，將不同兩種知識(shí)的接收能力作為一個(gè)整體，設(shè)為二維總體（X，Y），數(shù)據(jù)記為：

對(duì)于m個(gè)知識(shí)點(diǎn)，兩兩之間求相關(guān)系數(shù)，建立相關(guān)系數(shù)矩陣如下：

rxy為X與Y間的皮爾森相關(guān)系數(shù),其中rkikj=rkjki，主對(duì)角線上元素rkikj=1,(i=j)?？梢奟m×n為對(duì)稱矩陣且主對(duì)角元素相等，即兩知識(shí)點(diǎn)相同的相關(guān)系數(shù)相同，且同一知識(shí)點(diǎn)的相關(guān)系數(shù)為1，不改變知識(shí)點(diǎn)之間的相互影響。

每種知識(shí)的接收能力的均值記為xKi，根據(jù)相關(guān)系數(shù)矩陣RKiKj，與其他知識(shí)點(diǎn)接收能力xKj之間可建立相應(yīng)線性變換Γ，xKi與xKj之間通過相關(guān)系數(shù)可對(duì)應(yīng)相差一個(gè)常數(shù)量cKiKj，表達(dá)式即為:

其中xKi與xKj以及rKiKj已知，可以求得常數(shù)量cKiKj，顯然當(dāng)xKi與xKj相同時(shí)，此時(shí)rKiKj=1，則cKiKj均等于零。

在實(shí)驗(yàn)過程中，知識(shí)共有m（為偶數(shù)）種，被試者M(jìn)k通過自學(xué)環(huán)節(jié)，求得其對(duì)m/2種知識(shí)的接收能力記為β(Mk,Ki)(i=1,…,m/2)，剩下m/2種知識(shí)的接收能力，記為β(Mk,Ki)(i=m/2+1,…,m)，則

綜合以上，在Ej次實(shí)驗(yàn)過程中每個(gè)人Mk針對(duì)每種知識(shí)Ki的發(fā)送能力為：

其中k'為知識(shí)接收者的編號(hào)，k為知識(shí)發(fā)送者的編號(hào)，sk'為知識(shí)接收者的考察分，sk為知識(shí)發(fā)送者的考察分。

三、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與實(shí)驗(yàn)結(jié)果

本實(shí)驗(yàn)根據(jù)“學(xué)習(xí)-傳授-測(cè)試”的知識(shí)轉(zhuǎn)移流程，以管理者管理措施為變量設(shè)計(jì)了四組實(shí)驗(yàn)，即：無(wú)組織無(wú)激勵(lì)的實(shí)驗(yàn)、有組織無(wú)激勵(lì)的實(shí)驗(yàn)、有組織適度目標(biāo)激勵(lì)的實(shí)驗(yàn)、有組織高難度目標(biāo)激勵(lì)的實(shí)驗(yàn)。

（一）實(shí)驗(yàn)對(duì)象選取

有研究發(fā)現(xiàn)：來(lái)源于自然市場(chǎng)中的被試者與從院校招募的學(xué)生，在實(shí)驗(yàn)行為上并沒有典型 差 別［9］［10］?；?于 樣 本 的 可 獲 取 性 和 可 控 性 方面的原因，本實(shí)驗(yàn)在某學(xué)校選取大二在校生分兩次完成。第一次選取了20名學(xué)生完成了無(wú)組織無(wú)激勵(lì)的實(shí)驗(yàn)；第二次選取了40名學(xué)生完成了有組織無(wú)激勵(lì)、適度目標(biāo)激勵(lì)以及高難度目標(biāo)激勵(lì)三組實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)參與總?cè)舜芜_(dá)到149人次。為了減少其他變量引起的誤差，除了第一組實(shí)驗(yàn)外，第二、三、四組實(shí)驗(yàn)的40名參與者是同一批參與者，管理者也分別由相同的兩名老師擔(dān)任，從而避免了不同的被試者因個(gè)體特征差異對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果帶來(lái)的影響。所有的實(shí)驗(yàn)對(duì)象都是在自愿基礎(chǔ)上選取，每組實(shí)驗(yàn)都采取隨機(jī)的方式進(jìn)行分組，避免實(shí)驗(yàn)參與者在個(gè)體能力或特質(zhì)方面存在差異而造成自我選擇效果，保證了本實(shí)驗(yàn)的內(nèi)部效度。

（二）實(shí)驗(yàn)變量設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)參與者基本上按相同的流程完成四組實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)變量通過管理者不同的行為方式來(lái)實(shí)現(xiàn)加入。組織能力變量，是以管理者有沒有對(duì)實(shí)驗(yàn)參與者進(jìn)行學(xué)習(xí)方法和交流方式上的指導(dǎo)來(lái)衡量的。第一組實(shí)驗(yàn)參與者知識(shí)的學(xué)習(xí)與交流都是在自由狀態(tài)下完成的，而后三組實(shí)驗(yàn)參與者在管理者的指導(dǎo)下采用各種方法如記筆記來(lái)加強(qiáng)學(xué)習(xí)記憶，同時(shí)在管理者的安排下，實(shí)行一對(duì)一形式的知識(shí)交流。所以，本實(shí)驗(yàn)認(rèn)為第一組實(shí)驗(yàn)參與者的學(xué)習(xí)與交流都是在無(wú)組織狀態(tài)下完成的，而后三組實(shí)驗(yàn)是在有組織狀態(tài)下完成的。

激勵(lì)機(jī)制變量的控制則是通過管理者設(shè)置目標(biāo)以及目標(biāo)達(dá)成后給予的獎(jiǎng)勵(lì)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。第一組和第二組實(shí)驗(yàn)，管理者僅引導(dǎo)參與者完成實(shí)驗(yàn)程序，對(duì)于測(cè)試的成績(jī)不進(jìn)行任何評(píng)價(jià)與獎(jiǎng)勵(lì)，參與者除了機(jī)械地參與實(shí)驗(yàn)，沒有受到來(lái)自管理者任何形式的激勵(lì)。而在第三實(shí)驗(yàn)和第四組實(shí)驗(yàn)中，管理者不僅向參與者明示其測(cè)試成績(jī)是個(gè)人能力的體現(xiàn)，鼓勵(lì)參與者自我表現(xiàn)爭(zhēng)取好成績(jī)，同時(shí)宣布測(cè)試中表現(xiàn)優(yōu)秀的配對(duì)組合將得到終極大獎(jiǎng)，從心理和物質(zhì)兩個(gè)方面對(duì)參與者進(jìn)行了激勵(lì)。第三組實(shí)驗(yàn)和第四組實(shí)驗(yàn)的目標(biāo)難度設(shè)置，通過對(duì)測(cè)試表現(xiàn)優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn)的不同定義來(lái)實(shí)現(xiàn)。第三組實(shí)驗(yàn)獲得終極獎(jiǎng)勵(lì)的條件是成為所有配對(duì)組合中成績(jī)總和最高的一對(duì)，只要努力這個(gè)目標(biāo)達(dá)成的概率會(huì)很高，所以本實(shí)驗(yàn)認(rèn)為實(shí)驗(yàn)三的目標(biāo)設(shè)置是適度的。而第四組實(shí)驗(yàn)的獲獎(jiǎng)條件是不僅要成為成績(jī)總和最高者，同時(shí)兩個(gè)組合成員還需在測(cè)試中同時(shí)達(dá)到滿分。因?yàn)樵谥R(shí)學(xué)習(xí)和知識(shí)轉(zhuǎn)移過程中影響因素眾多，要達(dá)到學(xué)習(xí)和轉(zhuǎn)移的最佳狀態(tài)，難度明顯增加，目標(biāo)達(dá)成的概率降低，所以本實(shí)驗(yàn)認(rèn)為實(shí)驗(yàn)四是高難度的目標(biāo)設(shè)置。

（三）實(shí)驗(yàn)結(jié)果

經(jīng)過四組實(shí)驗(yàn)后，共收集個(gè)體測(cè)試初始數(shù)據(jù)140個(gè)，因每個(gè)個(gè)體都進(jìn)行了自學(xué)與知識(shí)轉(zhuǎn)移，所以根據(jù)學(xué)習(xí)方式的不同整理出數(shù)據(jù)280個(gè)，以下是對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理后所得的結(jié)果。

1.有組織和無(wú)組織的成績(jī)差異

第一組實(shí)驗(yàn)與第二組實(shí)驗(yàn)比較的是有組織和沒組織變量下個(gè)體能力的變化，為了避免知識(shí)不同帶來(lái)的誤差，兩組實(shí)驗(yàn)選用了不同的實(shí)驗(yàn)參與個(gè)體，學(xué)習(xí)相同的知識(shí)，完成相同的測(cè)試題。通過單因素方差分析從整體上來(lái)進(jìn)行比較，得結(jié)果如表1所示。

結(jié)果顯示：F統(tǒng)計(jì)量為27.201，查F分布表可知，對(duì)應(yīng)的顯著性水平概率P值小于0.05，在0.05的顯著性水平下，說(shuō)明加入組織變量和沒加入組織變量的兩組實(shí)驗(yàn)測(cè)試結(jié)果差別顯著。

2.知識(shí)接收能力

表1 第一組實(shí)驗(yàn)成績(jī)與第二組實(shí)驗(yàn)成績(jī)方差分析表

表2 被試者對(duì)不同知識(shí)的平均接受能力

后三組實(shí)驗(yàn)的40名參與者，都學(xué)習(xí)了三種紙質(zhì)知識(shí)，并從不同的參與者處接收了另外三種知識(shí)，根據(jù)前述公式計(jì)算求得個(gè)體對(duì)個(gè)體間轉(zhuǎn)移知識(shí)的接收能力數(shù)據(jù)240個(gè)，數(shù)值越大意味著被試者的學(xué)習(xí)能力即接收能力越強(qiáng)。根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，多達(dá)30名被試者的接受能力數(shù)值在0.8～0.9的范圍內(nèi)，表明40名被試者的學(xué)習(xí)能力基本在同一水平上，與現(xiàn)實(shí)相符。將三組實(shí)驗(yàn)參與者對(duì)于不同知識(shí)的接受能力進(jìn)行加總求平均值，結(jié)果如表2所示。

按知識(shí)的不同來(lái)比較，被試者的平均授受能力并沒有明顯的上升趨勢(shì)，將每組實(shí)驗(yàn)的平均接受能力看作整體來(lái)比較，可以發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)隨實(shí)驗(yàn)不同依次上升，但上升的幅度不大。

3.知識(shí)發(fā)送能力

在接收能力基礎(chǔ)上結(jié)合公式8求得個(gè)體的知識(shí)發(fā)送能力數(shù)據(jù)共240個(gè)，取值范圍在［0，1］之間。發(fā)送能力值越高，則發(fā)送能力越強(qiáng)。將區(qū)間［0，1］劃成十等份，統(tǒng)計(jì)發(fā)送能力落在區(qū)間內(nèi)的人數(shù)，做出知識(shí)發(fā)送能力頻數(shù)直方圖如圖3所示。

由圖3可知，實(shí)驗(yàn)二中個(gè)體發(fā)送能力人數(shù)多集中在中間區(qū)域［0.5，0.7］范圍內(nèi)，基本呈正態(tài)分布；實(shí)驗(yàn)三中［0.7,1.0］區(qū)間內(nèi)發(fā)送能力的人數(shù)居多，圖形呈現(xiàn)明顯的左拖尾，峰值右移；實(shí)驗(yàn)四圖形的這一特點(diǎn)更加突出，人數(shù)集中在［0.9，1.0］?？梢?管理者適度激勵(lì)以及高難度激勵(lì)變量的加入，對(duì)發(fā)送者的發(fā)送能力作用明顯，多數(shù)發(fā)送個(gè)體的發(fā)送能力呈增強(qiáng)趨勢(shì)，組織成員的整體發(fā)送能力有大幅度的提升。

圖3 發(fā)送能力頻數(shù)直方圖

將三次實(shí)驗(yàn)的平均發(fā)送能力以及各組實(shí)驗(yàn)中發(fā)送能力為1和發(fā)送能力為0的人數(shù)比例進(jìn)行整理，結(jié)果如表3所示。

由表3可知，實(shí)驗(yàn)二中發(fā)送能力為1的個(gè)體為5人，實(shí)驗(yàn)三中發(fā)送能力為1的上升到12人，實(shí)驗(yàn)四中這一數(shù)據(jù)達(dá)到26人，而發(fā)送能力為0的個(gè)體僅在實(shí)驗(yàn)二中出現(xiàn)1人，實(shí)驗(yàn)三與實(shí)驗(yàn)四中均無(wú)發(fā)送能力為0的個(gè)體出現(xiàn)，同時(shí)三組實(shí)驗(yàn)的平均發(fā)送能力也依次上升。這進(jìn)一步說(shuō)明激勵(lì)變量的加入是有效的，隨激勵(lì)強(qiáng)度的增強(qiáng)，受激勵(lì)的個(gè)體人數(shù)也在不斷增加。

表3 發(fā)送能力分析表

四、結(jié)論與啟示

（一）主要結(jié)論

本文通過分析管理者在組織內(nèi)部知識(shí)轉(zhuǎn)移過程中的作用機(jī)制，構(gòu)建了發(fā)送方和接收方行為能力的測(cè)度模型，設(shè)計(jì)四組不同變量的行為實(shí)驗(yàn)進(jìn)行了檢驗(yàn),主要研究結(jié)論如下。

1.管理者組織變量的加入對(duì)組織內(nèi)知識(shí)轉(zhuǎn)移效率有明顯的提升作用。隨著管理者的組織變量加入，實(shí)驗(yàn)一的測(cè)試成績(jī)與實(shí)驗(yàn)二的測(cè)試成績(jī)差別顯著，說(shuō)明正式的有組織的知識(shí)轉(zhuǎn)移效率要優(yōu)于非正式的無(wú)組織的知識(shí)轉(zhuǎn)移效率。

2.管理者激勵(lì)變量的加入對(duì)組織內(nèi)知識(shí)轉(zhuǎn)移主體的行為能力有明顯的提升作用。實(shí)驗(yàn)表明，高難度目標(biāo)激勵(lì)下發(fā)送者和接收者的能力提升幅度要大于適度目標(biāo)激勵(lì)下發(fā)送者和接收者的能力提升幅度，所以激勵(lì)強(qiáng)度與知識(shí)轉(zhuǎn)移參與主體的能力呈正相關(guān)關(guān)系。

3.在相同管理者的組織和激勵(lì)作用下，接收方的能力提升幅度小于發(fā)送方的提升幅度，說(shuō)明管理者的管理措施對(duì)知識(shí)發(fā)送者的能力提升作用更大。實(shí)驗(yàn)中出現(xiàn)了發(fā)送能力為0的個(gè)體，但沒有出現(xiàn)接收能力為0的個(gè)體，說(shuō)明組織中的個(gè)體都具有一定的知識(shí)接收能力，但發(fā)送能力并不是所有人都具備。實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)顯示，后三組實(shí)驗(yàn)中同一參與者的接收能力數(shù)據(jù)與發(fā)送能力數(shù)據(jù)并未呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系，說(shuō)明發(fā)送能力強(qiáng)的個(gè)體不一定接收能力也強(qiáng)，而接收能力弱的個(gè)體不一定發(fā)送能力也很差。

（二）啟示

1.為了獲得更多的知識(shí)存量，促進(jìn)組織內(nèi)的知識(shí)創(chuàng)新，管理者應(yīng)加強(qiáng)對(duì)內(nèi)部成員間知識(shí)轉(zhuǎn)移的組織和管理，給予管理者一定的授權(quán)，使之能對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)移參與者進(jìn)行必要的激勵(lì)，以提升知識(shí)轉(zhuǎn)移的效率。

2.組織中的資源是有限的，管理者在組織與管理知識(shí)轉(zhuǎn)移的過程中，應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注對(duì)知識(shí)發(fā)送主體的激勵(lì)，通過提升知識(shí)發(fā)送者的發(fā)送能力來(lái)實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)移的高效率，讓組織有限的資源發(fā)揮最大的效用。

3.組織要獲得知識(shí)轉(zhuǎn)移的高效率，應(yīng)重視知識(shí)轉(zhuǎn)移發(fā)送者的選擇。因個(gè)體發(fā)送能力與接收能力沒有必然的聯(lián)系，所以組織應(yīng)分別構(gòu)建組織成員知識(shí)學(xué)習(xí)能力和知識(shí)傳授能力評(píng)估系統(tǒng)，科學(xué)地對(duì)個(gè)體的學(xué)習(xí)能力和傳授能力進(jìn)行辨別，選擇最佳的成員進(jìn)行知識(shí)的傳授。

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