“學(xué)”為中心：高校課程實(shí)踐變革的核心要義
——以課程項(xiàng)目化實(shí)踐為例

□ 邱德雄 謝武紀(jì)

“學(xué)”為中心：高校課程實(shí)踐變革的核心要義
——以課程項(xiàng)目化實(shí)踐為例

□ 邱德雄 謝武紀(jì)

在傳統(tǒng)知識(shí)觀式微、未來(lái)職業(yè)不可預(yù)測(cè)、人才供需結(jié)構(gòu)性失衡的時(shí)代背景下，高校課程實(shí)踐亟待變革。高校課程實(shí)踐變革的核心要義是實(shí)現(xiàn)以“學(xué)”為中心?！皩W(xué)”為中心不僅契合了終身教育理念，也是對(duì)時(shí)代語(yǔ)境中人的主體意識(shí)張揚(yáng)的有效回應(yīng)，更是高校課程改革效度的重要體現(xiàn)。作為一種新型的課程范式，項(xiàng)目化課程實(shí)踐在以“學(xué)”為中心方面做出了很好的嘗試，實(shí)現(xiàn)了由他主學(xué)習(xí)向自主學(xué)習(xí)、個(gè)體學(xué)習(xí)向合作學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)向探究學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。要真正實(shí)現(xiàn)以“學(xué)”為中心，關(guān)鍵取決于“教”的變革，需要在教學(xué)觀念、教師專業(yè)技能、教學(xué)方式和教學(xué)評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行綜合性改革。

“學(xué)”為中心；高校課程實(shí)踐；變革；課程項(xiàng)目化

一、時(shí)代的呼喚：高校課程實(shí)踐亟待變革

首先，傳統(tǒng)知識(shí)觀的式微帶來(lái)了傳統(tǒng)課程觀的危機(jī)，課程變革已是大勢(shì)所趨。傳統(tǒng)知識(shí)的“確定性”、“普遍性”、“預(yù)成性”觀念正不斷式微，知識(shí)的“境遇性”、“相對(duì)性”、“個(gè)體性”則在不斷凸顯，傳統(tǒng)知識(shí)觀岌岌可危。這意味著傳統(tǒng)知識(shí)本位的課程觀無(wú)可避免地需要做出調(diào)整。眾所周知，知識(shí)觀與課程教學(xué)觀之間具有高度的統(tǒng)一性，有什么樣的知識(shí)觀，必然有什么樣的課程觀。傳統(tǒng)知識(shí)觀支配下的課程觀將知識(shí)作為課程實(shí)踐活動(dòng)的唯一理?yè)?jù)，即知識(shí)既是教學(xué)的根本目的所在，也是教學(xué)的基本交往媒介。受制于這一致思理路，高校的傳統(tǒng)教學(xué)往往服膺于剛性的教學(xué)計(jì)劃，偏重于系統(tǒng)化、結(jié)論化知識(shí)的傳授，教材—教師—學(xué)生之間呈現(xiàn)了單向的線性關(guān)系，鮮有關(guān)照學(xué)科知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系性和整體性，更無(wú)從談起個(gè)體積極主動(dòng)地去體驗(yàn)知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程，理論與實(shí)踐“兩張皮”積重難返。由于對(duì)知識(shí)本身的價(jià)值缺乏實(shí)際感受，學(xué)生往往容易喪失對(duì)于學(xué)習(xí)的實(shí)際熱情。知識(shí)相對(duì)性的凸顯無(wú)疑顛覆了這一認(rèn)知。事實(shí)上，針對(duì)教學(xué)中“知識(shí)授受”、“科學(xué)主義”等取向，學(xué)界早已進(jìn)行了深入的反思和批判，衍生出了諸如“特殊交往說(shuō)”、“認(rèn)識(shí)實(shí)踐說(shuō)”、“生命說(shuō)”等多種觀點(diǎn)。就其實(shí)質(zhì)，諸種觀點(diǎn)實(shí)際上體現(xiàn)了某種共通性——對(duì)主體性的高揚(yáng)和隱性知識(shí)的肯定，這一認(rèn)識(shí)其實(shí)也得到了認(rèn)知主義心理學(xué)的佐證。因此，樹立新的課程實(shí)踐理念，建立與新知識(shí)觀相匹配的實(shí)踐教學(xué)觀，已成為當(dāng)下課程研究中一個(gè)重要的問(wèn)題。

其次，未來(lái)職業(yè)的不可預(yù)測(cè)性改變了課程目標(biāo)的定位，從知識(shí)本位轉(zhuǎn)向能力本位已成為共識(shí)。我們正處在一個(gè)傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的高度分化、新興產(chǎn)業(yè)不斷滋生、職業(yè)流動(dòng)不斷發(fā)生的時(shí)代，未來(lái)職業(yè)變得越來(lái)越不可預(yù)測(cè)，人的職業(yè)觀念也不免發(fā)生變化，促使人們摒棄計(jì)劃思維，在現(xiàn)時(shí)和未來(lái)的雙重語(yǔ)境中重新思考人才培養(yǎng)目標(biāo)的“適切性”問(wèn)題。杰弗里·凱恩曾指出，“對(duì)未來(lái)社會(huì)特征的描述，必然會(huì)從‘穩(wěn)定的和可預(yù)測(cè)的’改變?yōu)椤鬃兊暮蛣?dòng)態(tài)的’，未來(lái)社會(huì)中的成員要做機(jī)器人所不能做的事。他們需要運(yùn)用復(fù)雜的智力，他們必須是問(wèn)題解決者、做

決定的人、思想家，傳統(tǒng)的那套面向工業(yè)化社會(huì)的工廠式、機(jī)器式的學(xué)習(xí)模式與教學(xué)模式就顯得不相適宜了”[1]。這一觀點(diǎn)和布魯貝克“人接受教育并不是為了未來(lái)某一種職業(yè)做準(zhǔn)備，而是為未來(lái)的職業(yè)轉(zhuǎn)換做準(zhǔn)備”的觀點(diǎn)不謀而合。事實(shí)上，從20世紀(jì)80年代起，為應(yīng)對(duì)外在社會(huì)環(huán)境的變化，我國(guó)有關(guān)人才培養(yǎng)目標(biāo)的重新定位和相應(yīng)的高校課程改革一直在進(jìn)行中。高校專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)由“專業(yè)型”向“專業(yè)復(fù)合型”轉(zhuǎn)向，以能力中心取代知識(shí)中心已成為當(dāng)下高等教育相關(guān)利益方達(dá)成的一致共識(shí)。

再次，在人才供需結(jié)構(gòu)性失衡的現(xiàn)實(shí)危機(jī)決定了大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展的同時(shí)，課程實(shí)踐方式的轉(zhuǎn)變成為當(dāng)然命題。當(dāng)前高校畢業(yè)生“就業(yè)難”問(wèn)題嚴(yán)重影響了公眾對(duì)于高等教育功能的認(rèn)知和信心，“教育無(wú)用論”沉渣泛起。然而，在大學(xué)生“就業(yè)難”問(wèn)題日益嚴(yán)峻的同時(shí)，企業(yè)“用工荒”問(wèn)題同樣突出，進(jìn)而連鎖性地出現(xiàn)了專業(yè)“紅燈”和一些高校、專業(yè)的“生源荒”。很明顯，這種有效供給不足和無(wú)效供給過(guò)剩表征下的人才“供”“需”結(jié)構(gòu)性失衡已然成為導(dǎo)致當(dāng)前大學(xué)生就業(yè)難的主要癥結(jié)所在。導(dǎo)致結(jié)構(gòu)性就業(yè)難的原因極為復(fù)雜，既有政策設(shè)計(jì)的問(wèn)題，也有觀念體制的問(wèn)題。但從微觀上講，人才培養(yǎng)模式和課程實(shí)踐機(jī)制更是難辭其咎，其實(shí)也反映了高校人才培養(yǎng)的效度問(wèn)題，即課程教學(xué)的效度問(wèn)題。

二、“學(xué)”為中心：當(dāng)前高校課程實(shí)踐變革的主要趨向

(1)終身教育理念已成為全球共識(shí)。在知識(shí)更新速度空前加快、社會(huì)需求日益多元的時(shí)代背景下，傳統(tǒng)學(xué)校教育反應(yīng)力的滯后使得學(xué)生在學(xué)校里學(xué)習(xí)到的很多知識(shí)與技能已遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上知識(shí)更新的步伐，變得陳舊過(guò)時(shí)。為了應(yīng)對(duì)危機(jī)，人們必須終身不斷學(xué)習(xí)，在這一背景下，終身教育的理念應(yīng)運(yùn)而生。首先，終身教育是對(duì)生活的回歸。傳統(tǒng)學(xué)校教育在教育目的、教育內(nèi)容和教育過(guò)程等方面都疏離了人的真實(shí)生活，而終身教育則從本質(zhì)上體現(xiàn)出教育對(duì)生活的回歸，教育不再是為未來(lái)生活作準(zhǔn)備，而是成了人完滿生活必不可少的重要組成部分，且貫穿一生，與生活緊密聯(lián)系，從而使人的創(chuàng)造性與個(gè)性得到充分發(fā)展。而實(shí)現(xiàn)終身教育目的的關(guān)鍵就是個(gè)體要實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)。其次，終身教育的目標(biāo)不是知識(shí)而是獲取知識(shí)的能力。所謂的“終身學(xué)習(xí)”就是指“通過(guò)一個(gè)不斷的支持過(guò)程來(lái)發(fā)揮人類的潛能，它激發(fā)并使人們有權(quán)利去獲得他們終身所需要的全部知識(shí)、價(jià)值、技能與理解，并在任何任務(wù)、情況和環(huán)境中有信心、有創(chuàng)造性和愉快地應(yīng)用它們”[2]。然而“知識(shí)決不是固定的、永恒不變的。它始終有待于再考察、再檢驗(yàn)、再證實(shí)”[3]。因此為了實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)，人必須學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的目的不再是知識(shí)本身，而是獲取知識(shí)的能力。為此，我們必須認(rèn)識(shí)到變革傳統(tǒng)教育模式的迫切性，應(yīng)改變長(zhǎng)期以來(lái)形成的純粹的以被動(dòng)接受為特征的刻板的學(xué)習(xí)方式，追求在尊重學(xué)生主體價(jià)值的基礎(chǔ)上，積極解放學(xué)生個(gè)性，構(gòu)建自主、探究、合作為特征的促使學(xué)生全面健康發(fā)展的新的學(xué)習(xí)方式。

(2)人的主體意識(shí)的張揚(yáng)是時(shí)代的語(yǔ)境。人本主義思潮強(qiáng)調(diào)以人為本，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自由與尊嚴(yán)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的精神文化品格，充分肯定和認(rèn)可了人的地位、價(jià)值和尊嚴(yán)，這對(duì)當(dāng)代教育教學(xué)產(chǎn)生了重大影響。首先，教育需要重歸教育的本質(zhì)和魂靈。教育是人類社會(huì)特有的活動(dòng)。當(dāng)代教育在順應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的過(guò)程中也需要重視其育人功能，教育的根本目的是實(shí)現(xiàn)人的充分發(fā)展。其次，追求以人的“自我實(shí)現(xiàn)”作為重要價(jià)值趨向。按照馬斯洛的觀點(diǎn)，人的需要是多層次的，包括了生理、安全、歸屬和愛、尊重以及自我實(shí)現(xiàn)從低到高的五個(gè)方面。而人只有在主體價(jià)值得到了尊重，充分實(shí)現(xiàn)了自我的前提下，才可能真正實(shí)現(xiàn)人的全面自由發(fā)展這一教育的終極目標(biāo)。因此，重視教學(xué)中人的自我實(shí)現(xiàn)也是當(dāng)代教育中一個(gè)重要的主體。最后，將教育視作一個(gè)學(xué)生自主創(chuàng)造的過(guò)程。教育的主體是學(xué)生，教育要以學(xué)生為中心，學(xué)生在教育過(guò)程中，能主動(dòng)地自我認(rèn)識(shí)、自我發(fā)展、自我完善，并具備一定的責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)。為此，在當(dāng)代人本主義教育思潮的影響下，高校課程教學(xué)改革的重點(diǎn)是樹立以學(xué)生為本的理念，尊重學(xué)生獨(dú)立人格和作為自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的主體地位，充分發(fā)展學(xué)生個(gè)性，在啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的基礎(chǔ)上，注重培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維能力、創(chuàng)造能力、實(shí)踐操作能力等。

(3)“教”與“學(xué)”的藩籬逐步被打破。高校課程變革最終落腳點(diǎn)是人才培養(yǎng)的效度問(wèn)題，確切講是課程的效度問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)效果好壞最終體現(xiàn)在學(xué)生

“學(xué)”的層面，而非教師“教”的方面。換言之，學(xué)生的“學(xué)”才是反映課程教學(xué)這一特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)的真正目標(biāo)和衡量其“有效性”的惟一合法基礎(chǔ)?！坝行У慕虒W(xué)就是判斷它是否有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，有效的教學(xué)以學(xué)生的學(xué)習(xí)為核心，而不是以教師的教學(xué)活動(dòng)為核心”[4]。那么，要真正實(shí)現(xiàn)高校課程改革的實(shí)效，首先需要我們擺正“教”與“學(xué)”的位序。信息時(shí)代的來(lái)臨意味著人們獲取、收集信息的方式愈加多樣，這不僅突破了傳統(tǒng)教與學(xué)的空間觀念，而且也打破了教與學(xué)的界限，更意味著教師的知識(shí)權(quán)威地位將逐步被瓦解。其次，在教學(xué)實(shí)施中，關(guān)注的重點(diǎn)不僅要重視教的變革，更要重視學(xué)生學(xué)的變革。遺憾的是，盡管教育心理學(xué)對(duì)“學(xué)”的問(wèn)題進(jìn)行了大量的、卓有成效的理論分析和實(shí)踐論證，但受制于傳統(tǒng)行為主義教學(xué)觀和長(zhǎng)期以來(lái)的計(jì)劃性管理思路，實(shí)踐中的高校課程教學(xué)改革的著力點(diǎn)更多地放在教師如何有效地教，而非學(xué)生如何有效地學(xué)上，因而教師的“知識(shí)搬運(yùn)工”角色和學(xué)生“知識(shí)受眾”地位并沒有得到根本改變。如此，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際成效的“教”的改革，無(wú)異于沒有標(biāo)靶的射箭，過(guò)程再怎么圓滿，形式再如何完美，內(nèi)容再怎么豐富，結(jié)果卻是無(wú)濟(jì)于事。至于對(duì)于教學(xué)評(píng)估的目的所在——學(xué)生的學(xué)，除了一般的卷面考查，似乎沒有實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展。更荒謬的是，學(xué)生的學(xué)只是作為促進(jìn)教師“教”的一種衡量手段。

三、項(xiàng)目化：“學(xué)”為中心的高校課程實(shí)踐新范式

作為一種因時(shí)代變遷而生，實(shí)現(xiàn)了課程學(xué)習(xí)和工作情境無(wú)縫接軌的新型課程范式，項(xiàng)目化課程自提出以來(lái)一直備受關(guān)注。項(xiàng)目化課程以能力發(fā)展為標(biāo)的，依據(jù)理論與實(shí)踐相聯(lián)系的原則，以實(shí)現(xiàn)任務(wù)為中心、教師引導(dǎo)、學(xué)生自主完成特定的項(xiàng)目開展教學(xué)工作，使學(xué)生在實(shí)踐中了解工作環(huán)境，提高分析、判斷與解決問(wèn)題的能力、與人溝通合作的能力等多種職業(yè)能力。項(xiàng)目化課程以工作項(xiàng)目為載體，教學(xué)圍繞某一項(xiàng)目來(lái)開展，極大地改變了過(guò)去教學(xué)“重理論、輕實(shí)踐”的積弊；通過(guò)采用以學(xué)生為中心的教學(xué)組織形式，創(chuàng)造類似于生活中某種特定的“情境”，讓學(xué)生在職業(yè)學(xué)習(xí)環(huán)境中積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)學(xué)生參與教與學(xué)的全過(guò)程，促進(jìn)了學(xué)生對(duì)知識(shí)產(chǎn)生和學(xué)習(xí)過(guò)程的體驗(yàn)，強(qiáng)化了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；相對(duì)于傳統(tǒng)課程實(shí)踐，項(xiàng)目化課程實(shí)踐形式實(shí)現(xiàn)了多方面的轉(zhuǎn)變和創(chuàng)新：以知識(shí)向度向以能力向度為主的轉(zhuǎn)變；以教師為中心向以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變；以教材知識(shí)為中心向以任務(wù)為中心的轉(zhuǎn)變。最主要的，莫過(guò)于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的促進(jìn)。

（一）由他主學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí)

在項(xiàng)目化課程的實(shí)施過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式實(shí)現(xiàn)了由他主學(xué)習(xí)向自主學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。自主學(xué)習(xí)凸顯了學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)立性、主動(dòng)性、規(guī)劃性，張揚(yáng)了人的自主精神和主體性。在傳統(tǒng)的課程教學(xué)中，學(xué)生大多是在缺乏對(duì)課程的目標(biāo)價(jià)值等的充分認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，按照“計(jì)劃”和“安排”被動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)，是按照課程知識(shí)的內(nèi)在邏輯線索前進(jìn)的。與之不同的是，項(xiàng)目化課程呈現(xiàn)的是一個(gè)“結(jié)構(gòu)不良”的、具有復(fù)雜職業(yè)環(huán)境特點(diǎn)的問(wèn)題情境，以完成一個(gè)具體的、有實(shí)際價(jià)值的項(xiàng)目為任務(wù)，工作目標(biāo)取代了知識(shí)目標(biāo)而成為課程的主要目標(biāo)。在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，教師引導(dǎo)示范，學(xué)生自主動(dòng)手，理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，學(xué)生逐步實(shí)現(xiàn)了從傳統(tǒng)的單純的學(xué)習(xí)者到生產(chǎn)實(shí)踐參與者的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者與工作者的統(tǒng)一。與此同時(shí)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中更加深刻地認(rèn)識(shí)到課程的價(jià)值，從而進(jìn)一步激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高其主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。學(xué)生在項(xiàng)目化課程的學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位得到了充分體現(xiàn)，能更主動(dòng)地參與教學(xué)活動(dòng)，包括自己制定自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度，積極發(fā)展各種思考策略，并在解決問(wèn)題中學(xué)習(xí)，同時(shí)能夠在項(xiàng)目進(jìn)行過(guò)程中對(duì)認(rèn)知活動(dòng)自我監(jiān)控，適時(shí)調(diào)整，使自己的學(xué)習(xí)更具針對(duì)性和實(shí)用性。

（二）由個(gè)體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)楹献鲗W(xué)習(xí)

在項(xiàng)目化課程的實(shí)施過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式實(shí)現(xiàn)了由個(gè)體學(xué)習(xí)向合作學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)的課程教學(xué)中，知識(shí)掌握成為首要目標(biāo)，記憶成了最主要的學(xué)習(xí)機(jī)制，學(xué)習(xí)中的合作成為可有可無(wú)的點(diǎn)綴品，學(xué)生合作的意識(shí)普遍比較淡薄。而在項(xiàng)目化課程教學(xué)過(guò)程中，合作意識(shí)和能力的培養(yǎng)不僅是人才培養(yǎng)本身的一個(gè)重要的目標(biāo)，而且也全程貫穿在課程設(shè)計(jì)之中。項(xiàng)目化課程一般分為五個(gè)教學(xué)階段進(jìn)行：第一，確定項(xiàng)目任務(wù)；第二，由學(xué)生小組制定項(xiàng)目工作計(jì)劃，確定工作程序；第三，學(xué)生需要明確每個(gè)人在

工作小組中的角色及合作形式；第四，通過(guò)小組成員間的互評(píng)和個(gè)人自評(píng)的方式進(jìn)行評(píng)估，由教師給出評(píng)價(jià)結(jié)果；第五，將項(xiàng)目的完成記錄歸檔或應(yīng)用到企業(yè)及學(xué)校的實(shí)踐教學(xué)中。所以，學(xué)生在項(xiàng)目化課程中開展合作便成了一個(gè)必不可少的內(nèi)容，這是由工作任務(wù)本身的特點(diǎn)所決定的。為了完成共同的任務(wù)，需要明確責(zé)任分工，互幫互助，共同努力?？梢?，合作學(xué)習(xí)凸顯了學(xué)生學(xué)習(xí)的互動(dòng)性、互助性、交往性，有利于培養(yǎng)學(xué)生集體觀念、合作精神和團(tuán)隊(duì)意識(shí)，學(xué)生在確定了自己在組織團(tuán)隊(duì)中的角色扮演后，方能進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到自己的責(zé)任感，從而保障與提高項(xiàng)目化課程學(xué)習(xí)效率，確保項(xiàng)目化課程教學(xué)效果的提升。

(三)由接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄繉W(xué)習(xí)

在項(xiàng)目化課程的實(shí)施過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式實(shí)現(xiàn)了由接受學(xué)習(xí)向探究學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)的課程教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)常常是依賴教師的，學(xué)習(xí)過(guò)程是在教師主導(dǎo)控制下進(jìn)行，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容也是以“定論”和“成規(guī)”形式出現(xiàn)的書本知識(shí)，學(xué)習(xí)形式主要是學(xué)生被動(dòng)接受，個(gè)性容易被忽視，主體價(jià)值得不到應(yīng)有的尊重，個(gè)體創(chuàng)造性大打折扣。而在項(xiàng)目化課程教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)建立在學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知方式基礎(chǔ)上，小組內(nèi)部通過(guò)分工和合作，能動(dòng)地對(duì)任務(wù)進(jìn)行辨別、篩選、加工與改造。此時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是對(duì)知識(shí)的被動(dòng)接受和一味認(rèn)同，而是學(xué)生基于自主分析、判斷、思考對(duì)知識(shí)的探究和發(fā)現(xiàn)過(guò)程；通過(guò)學(xué)生學(xué)習(xí)的問(wèn)題性、過(guò)程性、開放性的預(yù)設(shè)，有利于學(xué)生批判思考習(xí)慣的養(yǎng)成，學(xué)生在教學(xué)實(shí)踐中得以真正充分發(fā)揮自己的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，真正成為學(xué)習(xí)過(guò)程中的主導(dǎo)者；通過(guò)任務(wù)的完成，進(jìn)一步提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣并強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，也促成了他們養(yǎng)成積極主動(dòng)的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，從而為進(jìn)一步推進(jìn)項(xiàng)目化課程的實(shí)施與發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

四、“教”的變革：“學(xué)”為中心的高校課程實(shí)踐變革的切入點(diǎn)

作為一個(gè)特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，教學(xué)是一個(gè)統(tǒng)一的范疇，“教”和“學(xué)”是一體兩面的關(guān)系，教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)只有在師生共同努力的情況下才有可能。從這個(gè)意義上講，要真正實(shí)現(xiàn)以“學(xué)”為中心的轉(zhuǎn)變，并非學(xué)生自發(fā)能夠完成的，需要在教師的合理引導(dǎo)和“設(shè)計(jì)”下方能實(shí)現(xiàn)。換言之，依然需要將教師的教作為課程改革的切入點(diǎn)。

（一）樹立正確的教學(xué)理念

教師的教學(xué)理念和角色直接影響著課程變革的實(shí)效。首先，教師要樹立對(duì)“學(xué)”的身份認(rèn)同理念。教師如果只承認(rèn)“教”的身份，不承認(rèn)“學(xué)”的身份，就不能理解課程改革中學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的內(nèi)在意涵，就可能出現(xiàn)教學(xué)形式化、表面化，而無(wú)視學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展需要，致使學(xué)生不能真正進(jìn)入學(xué)習(xí)的情境中，影響教學(xué)效果。當(dāng)今社會(huì)發(fā)展迅速，新理論、新知識(shí)日新月異，為此教師需要通過(guò)在職進(jìn)修、培訓(xùn)、自學(xué)等形式不斷努力學(xué)習(xí)，充實(shí)自己，完善自己，并需要在將所學(xué)與實(shí)際工作相結(jié)合的同時(shí)得以反思，不斷總結(jié)，不斷進(jìn)步，才能在教學(xué)實(shí)踐中不斷突破與創(chuàng)新。第二，教師應(yīng)樹立對(duì)話理念。在教師和學(xué)生本是“一體兩面”的關(guān)系中，引入對(duì)話，增進(jìn)雙方的理解，是大學(xué)教育的本真意蘊(yùn)[5]。相應(yīng)地，教師要積極主動(dòng)地從傳統(tǒng)的作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的壟斷者、知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、組織者、促進(jìn)者，“教學(xué)由教師過(guò)去的‘獨(dú)白’變?yōu)閹熒畬?duì)話’，從先前的教師為主角變成教師與學(xué)生雙主角，整個(gè)課程教學(xué)必須保障學(xué)生充分的話語(yǔ)權(quán)”[6]。所謂“對(duì)話”絕非內(nèi)心的獨(dú)白，而是一種人際交流的過(guò)程，既包括教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的直接對(duì)話（一種橫向的精神交往關(guān)系），也包括師生與知識(shí)之間的間接對(duì)話（一種縱向的精神交往關(guān)系）[7]。只有打破傳統(tǒng)教學(xué)中的“課堂中心、教材中心、教師中心”，努力與學(xué)生構(gòu)建平等的溝通與合作關(guān)系，師生之間能相互理解，情感融洽；同時(shí)積極為學(xué)生創(chuàng)建一個(gè)自主、探究、合作交流的學(xué)習(xí)環(huán)境，創(chuàng)設(shè)輕松自然、融洽和諧的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生興趣，才能促使學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、創(chuàng)新地發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。第三，教師應(yīng)關(guān)懷學(xué)生，熱愛學(xué)生，尊重學(xué)生，關(guān)注學(xué)生各方面的成長(zhǎng)。無(wú)論從長(zhǎng)期還是短期看，人類更強(qiáng)烈的推動(dòng)力可以是——并且一般是——對(duì)別人的態(tài)度和愛[8]。教師應(yīng)關(guān)注個(gè)體生命潛能實(shí)現(xiàn)、生命需要的健康滿足?？死锵Ｄ悄绿嶂赋觯骸罢嬲慕逃耸菐椭鷤€(gè)人，使其成熟、自由，綻放于愛與善良之中?！盵9]教師應(yīng)關(guān)懷學(xué)生，以教育愛喚起學(xué)生的愛，關(guān)注精神性生命的成長(zhǎng)。

（二）提高教學(xué)技能

直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的是教師的教學(xué)能力。以學(xué)定教實(shí)際上對(duì)教師教學(xué)能力提出了更高的要求：首先要求教師了解學(xué)生?！皫熒P(guān)系帶有對(duì)話交往的個(gè)人特點(diǎn)——是雙向的和交互作用的”[10]。所以教學(xué)過(guò)程中教師要時(shí)刻保持與學(xué)生的交流，注意學(xué)生的個(gè)性差異，有針對(duì)性地充分挖掘出他們的潛力，引導(dǎo)他們積極參與。其次，要求教師精心創(chuàng)設(shè)好教學(xué)環(huán)境。在課程實(shí)施過(guò)程中，學(xué)校的教學(xué)設(shè)備設(shè)施要滿足此類職業(yè)活動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)的需要，如建造一些仿真企業(yè)的實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所，設(shè)置一些滿足分組教學(xué)的實(shí)訓(xùn)設(shè)備等。因此，教師在實(shí)施教學(xué)前，要熟悉企業(yè)的運(yùn)作情況，制定教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境，根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)安排教學(xué)內(nèi)容，充分尊重學(xué)生的主體性和獨(dú)立性，適時(shí)引導(dǎo)，讓每一位學(xué)生都參與學(xué)習(xí)。最后，教師應(yīng)融入教學(xué)情景，體驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)感受。在創(chuàng)設(shè)好環(huán)境之后，教師面臨的教學(xué)情景是復(fù)雜、多變的。教師須在這一背景中觀察，從而進(jìn)行以背景為基礎(chǔ)的意義學(xué)習(xí)，涉及真實(shí)教學(xué)任務(wù)與情境思考能力[11]?？傊處熜枰趯I(yè)知識(shí)和教育理論的基礎(chǔ)上，綜合考慮教材、知識(shí)特點(diǎn)、學(xué)生實(shí)際等，力求揚(yáng)長(zhǎng)避短，靈活地選擇有效的教學(xué)方式，創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)，并能對(duì)教學(xué)過(guò)程做出反思和調(diào)控，不僅知道“教什么”、“如何教”，更懂得“如何有效地教”[12]，做好學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者，以保障課程實(shí)踐教學(xué)的順利實(shí)施。

（三）優(yōu)化教學(xué)方式

教師的教學(xué)方式當(dāng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式相適應(yīng)時(shí)，可以有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。反之，則容易導(dǎo)致部分學(xué)生的學(xué)習(xí)失敗?！敖處熤挥修D(zhuǎn)變自己的教學(xué)觀和教學(xué)方式，才能真正促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變”[13]。首先，由僵硬范式轉(zhuǎn)為引導(dǎo)探究。在以學(xué)為中心的課程實(shí)踐中，創(chuàng)新素質(zhì)的養(yǎng)成而非單一的知識(shí)成為新的教學(xué)信念，對(duì)于教師而言，注重發(fā)揮學(xué)生的主體意識(shí)和能動(dòng)性，積極釋放學(xué)生的創(chuàng)新空間，超越行為主義思維下的教學(xué)技術(shù)路線，積極探索和創(chuàng)造多樣化的教學(xué)方式是非常必要的。“作為教師，我們需要以一定的描敘方式講解課程，從而鼓勵(lì)學(xué)生與我們共同探究，通過(guò)與文本對(duì)話探討各種可能性”[14]。第二，由單向傳遞轉(zhuǎn)為雙向交流。傳統(tǒng)的課程教學(xué)中，教師是主宰，知識(shí)是主體，這一法則在形塑了教學(xué)過(guò)程的同時(shí)，也框定了具體教學(xué)活動(dòng)中教師的教學(xué)方式，還限定了對(duì)一門課程或者一堂課是否實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的評(píng)價(jià)和評(píng)估方式與手段，教與學(xué)的信息傳遞方式是單向平面的?！皩W(xué)習(xí)方式是一個(gè)組合概念……是學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的參與方式，包括行為參與、情感參與或認(rèn)知參與、社會(huì)參與的有機(jī)結(jié)合，其中學(xué)生的行為方式是載體，認(rèn)知和情感因素表達(dá)了學(xué)習(xí)方式的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵”[15]。在學(xué)習(xí)中，積極的情感對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的形成、理想的確立、個(gè)性的完善等都會(huì)產(chǎn)生重要影響，既有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)熱情，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性，也有利于形成良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)和學(xué)習(xí)習(xí)慣，促使其保持較強(qiáng)的驅(qū)動(dòng)力開展學(xué)習(xí)活動(dòng)。在“學(xué)”為中心的課程實(shí)踐中，我們提倡學(xué)生的學(xué)習(xí)方式要發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)變，其實(shí)質(zhì)是為了激發(fā)學(xué)生在該課程教學(xué)過(guò)程中的學(xué)習(xí)熱情和創(chuàng)造激情。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)將學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，把思維空間留給學(xué)生，將自主實(shí)踐還給學(xué)生，關(guān)心學(xué)生的內(nèi)心需求等，讓學(xué)生依據(jù)自己的知識(shí)和能力來(lái)主動(dòng)學(xué)習(xí)。第三，由單一課堂轉(zhuǎn)變?yōu)槁?lián)結(jié)情境?！罢J(rèn)識(shí)不同的教學(xué)方式所具有的不同的教學(xué)價(jià)值，分析不同教學(xué)方式的適用范圍、優(yōu)勢(shì)及操作要領(lǐng)……發(fā)揮自己的聰明才智，總結(jié)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造適合自身特點(diǎn)的教學(xué)方式”[16]。要實(shí)現(xiàn)以“學(xué)”為中心，需要實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式由機(jī)械、單一向靈活、多樣變革。要在分析各方面的影響因素的基礎(chǔ)上，對(duì)多樣的不同的教學(xué)方式進(jìn)行優(yōu)化綜合，發(fā)揮教學(xué)方式的整體功效，促進(jìn)良好教學(xué)效果的達(dá)成。同時(shí)，教師要尊重學(xué)生學(xué)習(xí)方式的差異，允許學(xué)生富有個(gè)性地學(xué)習(xí)，并幫助學(xué)生找到適合自己個(gè)性特征的學(xué)習(xí)方式，這樣才有利于學(xué)生得到全面和自由的發(fā)展。

（四）改進(jìn)評(píng)價(jià)制度

教育的真正目的是為了每一位學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生的發(fā)展離不開教師的引導(dǎo)和啟發(fā)，所以在教學(xué)評(píng)價(jià)中，關(guān)注學(xué)生學(xué)的表現(xiàn)與關(guān)注教師教的表現(xiàn)是教學(xué)評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容。對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的評(píng)價(jià)，可以進(jìn)行如下改革：首先，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)內(nèi)容綜合化。由于學(xué)生存在個(gè)體差異，項(xiàng)目化課程的評(píng)價(jià)應(yīng)更加看重學(xué)生在項(xiàng)目進(jìn)行過(guò)程中在自己已有水平上的各方面的成長(zhǎng)。因此，評(píng)價(jià)內(nèi)容除了靜態(tài)關(guān)注項(xiàng)目任務(wù)完成結(jié)果外，還應(yīng)動(dòng)態(tài)關(guān)注學(xué)生在過(guò)程中各方面能力的

提高以及學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)。在能力評(píng)價(jià)方面，按照培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的目標(biāo)，應(yīng)側(cè)重從實(shí)際操作能力、資料搜集處理能力、合作交流能力及創(chuàng)造性幾方面來(lái)確定考核內(nèi)容。過(guò)程評(píng)價(jià)則主要包括：學(xué)生的參與狀態(tài)即是否全體全身心地參與了全過(guò)程；學(xué)生的交往狀態(tài)即師生之間、生生之間的信息交流和信息反饋狀況；學(xué)生的思維狀態(tài)即是否敢于提出質(zhì)疑并展開討論；學(xué)生的情緒狀態(tài)即是否能自我控制與調(diào)節(jié)自身的情緒；學(xué)生的學(xué)習(xí)生成狀態(tài)即是否能達(dá)到既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。其次，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體多元化。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，所以評(píng)價(jià)主體應(yīng)實(shí)現(xiàn)從教師一元轉(zhuǎn)向師生多元的轉(zhuǎn)變，不再僅僅是教師主導(dǎo)實(shí)施評(píng)價(jià)，而是師生共同參與到評(píng)價(jià)過(guò)程中。最后，評(píng)價(jià)的方法應(yīng)多樣化。要從單純的“打分”或“劃分等級(jí)”轉(zhuǎn)向定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)相結(jié)合的多種方式，包括書面測(cè)評(píng)、觀測(cè)、模擬操作、案例分析、工件制作、自評(píng)等，從而實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)體系注重學(xué)生平時(shí)的積累。對(duì)于教師教的表現(xiàn)的評(píng)價(jià)，可以努力建立促進(jìn)教師提高的評(píng)價(jià)體系，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)自己教學(xué)行為的分析與反思，不再僅僅關(guān)注教什么，而是更多地思考怎么教學(xué)生學(xué)，真正去了解學(xué)生的需要。同時(shí)，建立以教師自評(píng)為主，校長(zhǎng)、同行、學(xué)生及家長(zhǎng)共同參與的評(píng)價(jià)制度，使教師從多方面獲得反饋，不斷提升教學(xué)水平。

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（責(zé)任編輯 黃建新）

“Learning” as the Center: The Essential Meaning of University Curriculum Practice Reform

QIU De-xiong XIE Wu-ji

Because of the decline of the traditional view of knowledge, the unpredictable trend of future career and the structural unbalance between the supply and demand of talent, universitise need to impel the curriculum practice reform.The essential meaning of university curriculum practice reform is to be leaning-centred, which not only meets the idea of life-long education, responds the rising of the subjectivity sense of individual in this age, but also demonstrates the validity of university curriculum practice reform.As a new curriculum paradigm, project-oriented curriculum practice is actually making a good attempt to place learning in the center, and it realizes the transformation from other leading learning to autonomous learning, from individual learning to cooperative learning, and from receptive learning to exploratory learning.To place learning in the center, the most important aspect is to reform teaching in teaching idea, teachers’ professional skills, teaching mode and teaching evaluation.

learning-centred; university curriculum practice; reform; project-oriented curriculum

G642

A

1672-0717（2015）01-0048-06

2014-11-12

重慶市高等教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“地方本科院校質(zhì)量保障體系研究與實(shí)踐”（103204）；2013年度湖南省研究生科研創(chuàng)新項(xiàng)目“從藍(lán)本到行動(dòng)：高校課程策略的實(shí)踐邏輯研究”（CX2013B179）；2014年湖南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“大眾化背景下高校課程權(quán)力特征和合理配置研究——基于結(jié)構(gòu)性就業(yè)難的分析”（XJK014CGD058）。

邱德雄（1960- ），男，湖南衡陽(yáng)人，博士，長(zhǎng)江師范學(xué)院教師教育學(xué)院教授、碩士生導(dǎo)師，主要從事課程與教學(xué)論、高等教育管理研究。