教師犬儒化的反思與超越*

●鄭立群

教師犬儒化的反思與超越*

●鄭立群

現(xiàn)代犬儒主義成為現(xiàn)代社會(huì)不可規(guī)避的話題，中國社會(huì)各階層深受此文化形態(tài)的影響，而教師被犬儒化后，教育價(jià)值追求幻滅，理想虛無；在教育實(shí)踐中顯得既無生命力，又無深度。教師身上這種“平庸的邪惡”的時(shí)代特征使整個(gè)教育陷入危機(jī)，教師應(yīng)意識到并努力尋找超越犬儒主義的出路，努力實(shí)現(xiàn)自身“沉思生活”和“行動(dòng)生活”的統(tǒng)一。

教師；現(xiàn)代犬儒化；批判與反思；超越

現(xiàn)代語境中，犬儒主義背叛了古典犬儒主義的崇高價(jià)值，陷入了精神危機(jī)，對信仰嗤之以鼻。如果說古典犬儒主義是行動(dòng)居住在隨遇而安的“大甕”里，現(xiàn)代犬儒主義則是思想意識蜷縮在自己構(gòu)建的“圍墻”里?！捌接沟男皭骸背蔀楝F(xiàn)代犬儒主義的主要特征：生活中玩世不恭隨波逐流，自詡為“難得糊涂”又對一切抱著不相信的態(tài)度。這種現(xiàn)代犬儒主義的徹底不相信還表現(xiàn)在“它甚至不相信還能有什么辦法改變它所不相信的那個(gè)世界”。[1]部分教師受其影響，逐漸喪失了教育價(jià)值追求，在教育實(shí)踐中表現(xiàn)為懶惰平庸。教師身上這種“平庸的邪惡”的普遍生存狀態(tài)將使整個(gè)教育陷入危機(jī)。教師應(yīng)意識到自身問題，尋求超越現(xiàn)代犬儒主義的出路，喚醒自身公共理性精神，投身公共生活的構(gòu)建，積極實(shí)現(xiàn)自身“沉思生活”和“行動(dòng)生活”的統(tǒng)一。

一、教師犬儒化產(chǎn)生的社會(huì)背景

現(xiàn)代犬儒文化產(chǎn)生的背景可追溯到歐洲啟蒙運(yùn)動(dòng)，啟蒙運(yùn)動(dòng)對理性生活的允諾無法兌現(xiàn)，導(dǎo)致人們對未來理想的幻滅；此外，工業(yè)革命的興起發(fā)展促使了生產(chǎn)社會(huì)向消費(fèi)社會(huì)的轉(zhuǎn)型，在物的包圍中，人成為消費(fèi)社會(huì)的奴隸。

（一）后現(xiàn)代主義的物化

20世紀(jì)60年代，西方社會(huì)進(jìn)入了所謂的“后工業(yè)社會(huì)”，商品極大豐富、信息爆炸式增長、科技發(fā)展日新月異，人類的生活環(huán)境發(fā)生了翻天覆地的變化。鮑德里亞認(rèn)為這是“一種由不斷增長的物、服務(wù)和物質(zhì)財(cái)富所構(gòu)成的驚人的消費(fèi)和豐盛現(xiàn)象?！盵2]這種消費(fèi)社會(huì)的興盛，使抽象的歷史進(jìn)程被物化和欲望化。文化形態(tài)相應(yīng)進(jìn)入了“后現(xiàn)代社會(huì)”，教育、科學(xué)、文化等領(lǐng)域也進(jìn)入了大變革時(shí)期?！?964年以來，時(shí)代精神的巨變已經(jīng)完全超出了我們的認(rèn)識，左派和右派的整體意識形態(tài)再也于事無補(bǔ)了?！盵3]中國80年代經(jīng)歷了西方思潮文化的全面沖擊，隨著后來這股勢頭的瓦解，脆弱敏感的理想主義者逐漸依附于改革開放后的市場經(jīng)濟(jì)、商品化生活，這正是現(xiàn)代犬儒主義產(chǎn)生的土壤：豐盛與全套的商品讓人們沉浸于物質(zhì)生活中不可自拔，琳瑯滿目的商品讓人們眼花繚亂，無暇顧及、無暇思考存在的意義，在“物的包圍”中，沉溺于感官的享受，這種感覺將人的精神活動(dòng)引入懶惰無為的狀態(tài)，人徹底淪為消費(fèi)社會(huì)的奴隸。現(xiàn)代犬儒主義表現(xiàn)出極端功利主義的特征：唯利是圖、自私自利，“對我有利”成為“怎樣活著”的唯一標(biāo)準(zhǔn)，其他一切“事不關(guān)己高高掛起”。

（二）傳統(tǒng)道德理想的瓦解

啟蒙運(yùn)動(dòng)為民眾繪制了一幅不可實(shí)現(xiàn)的理想藍(lán)圖：一個(gè)合理自由的世界，一個(gè)整體和諧的主體，一種結(jié)束社會(huì)不平等的希望。[4]所有允諾隨著啟蒙運(yùn)動(dòng)的失敗而泯滅，斯洛特蒂克將其定義為“啟蒙的虛假意識”，這滋生了人們的悲觀情緒，對自身的生存狀態(tài)亦產(chǎn)生懷疑，甚至演變?yōu)橐环N用不相信來理解自身的存在?，F(xiàn)代“犬儒主義”的產(chǎn)生，正源于啟蒙運(yùn)動(dòng)的失敗，它成為啟蒙運(yùn)動(dòng)失敗的緩沖物，理想破滅，民眾失去理想的指引，一切都化為虛無。它打破了理想和現(xiàn)實(shí)之間的選擇關(guān)系，泯滅了“可能之事”和“對不可能之事的追求”之間的差別。既然理想在現(xiàn)實(shí)中屢屢碰壁、無法依靠，不如拋棄理想，隨遇而安，過好現(xiàn)在的生活，只有日子每天都在繼續(xù)是最可靠的。如果說現(xiàn)代犬儒主義在美國的癥狀是“沒有深度的能量”，在歐洲的癥狀是“沒有能量的深度”，[5]那么在中國的癥狀就是“既沒有能量也沒有深度”。中國現(xiàn)代犬儒主義將功利視為唯一的價(jià)值取向，排斥其他真善美的精神價(jià)值，為了謀求生存利益最大化，不顧及社會(huì)的道德底線，甚至以更糟糕的弄虛作假來面對公民道德。教師作為個(gè)體在社會(huì)關(guān)系中也很容易被現(xiàn)代犬儒主義所異化。傳統(tǒng)中國教育的“百年樹人”深受現(xiàn)代消費(fèi)社會(huì)的沖擊，教育成為了“生產(chǎn)力”，教育被“產(chǎn)業(yè)化”，而傳統(tǒng)中國教師的“傳道、授業(yè)、解惑”延伸到了經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，教師成為“老板”、“商人”。教育成為一種非物質(zhì)的商品，一種文化消費(fèi)。

（三）社會(huì)轉(zhuǎn)型期的精神困境

中國正處于“雙重社會(huì)轉(zhuǎn)型”時(shí)期，從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型，從農(nóng)業(yè)社會(huì)向工業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)型。急劇的社會(huì)變遷背景下，中國的社會(huì)結(jié)構(gòu)在嚴(yán)重分化，心理結(jié)構(gòu)也在發(fā)生嚴(yán)重變化。在中國當(dāng)代社會(huì)，經(jīng)歷了“反右運(yùn)動(dòng)”、文化大革命、“六四學(xué)潮”等洗禮，知識分子變得噤若寒蟬，不敢再爭取所謂的話語權(quán)，不愿顯得太過政治化，害怕看起來具有爭議性，失去了“窮則獨(dú)善其身，達(dá)則兼濟(jì)天下”的勇氣和動(dòng)力。既然理想是靠不住的，那就泯滅理想；既然信仰是無法實(shí)現(xiàn)的，那就不再信仰；既然崇高價(jià)值是不存在的，那就“躲避崇高”。所以，一切都不要多想。生活本來就是一場大欺騙，何必要去辨別真?zhèn)?，“難得糊涂”才是其精神的歸宿。在現(xiàn)代犬儒主義這里，人的生命意義是什么不再重要，“人活著”戰(zhàn)勝了“人應(yīng)該怎樣活著”的命題。此外，在社會(huì)轉(zhuǎn)型期，知識分子失去理性思考，變成“有知識的人”，實(shí)際是后現(xiàn)代社會(huì)對人的異化。在后現(xiàn)代這種個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系中，個(gè)人的主觀性逐漸被異化，個(gè)人變得既沒意愿，也沒激情，對政治表現(xiàn)出一種無奈和冷漠。因?yàn)椤耙磺卸家呀?jīng)問題重重，所以一切也都似乎毫無差別了。”中國社會(huì)各階層對現(xiàn)實(shí)無力感后，對什么都抱著一種無所謂的處事態(tài)度，這實(shí)際是精神削弱后的頹廢，是通往真理之路上對阻力的妥協(xié)，是人性的衰退。這種人性的衰退充滿了悲觀厭世的情緒和對未來毫無希望的狀態(tài)。

二、教師犬儒化的表征

教師被犬儒化后，教育理想和教育實(shí)踐都顯出一種“沒有能量和沒有深度”，在教育理想上順從膽怯、沒有信仰，沒有教育目的，沒有對教育價(jià)值的追求，走向極端虛無主義；在教育實(shí)踐活動(dòng)中變得懶惰無為，沒有利益就沒有動(dòng)力，走向極端功利主義。

（一）教育信仰缺失，理性精神走向虛無

教師犬儒化后，“沒有能量和沒有深度”的一種明顯表征是對教育沒有信仰，沒有教育理想，甚至嘲諷他人的理想?！敖逃氂行叛觯瑳]有信仰就不成其為教育，而只是教學(xué)的技術(shù)而已?！盵6]如果教育只剩下冷冰冰的技術(shù)手段，教師對學(xué)生缺乏“愛心”，就會(huì)從心底拒絕理解學(xué)生、接納學(xué)生，無視學(xué)生的內(nèi)心和情感需要，表現(xiàn)在言語上不關(guān)心學(xué)生的內(nèi)在性，可以在課堂上，公然“教育”學(xué)生：“什么都是假的，只有分?jǐn)?shù)才是真的?！闭Z言是思想的外在形式，教師這種“沒有能量和沒有深度”的信仰正是教師喪失理想追求的顯現(xiàn)。教師信仰的缺失，將會(huì)造成從事教育工作的驅(qū)動(dòng)力喪失，陷入對“教育意義”無力感的漩渦，消解“教育意義”，不愿意肩負(fù)起“教育意義”的重?fù)?dān)，教師這種頹廢的人生態(tài)度會(huì)慢慢腐蝕學(xué)生的價(jià)值觀，這種沒有信仰追求的教育，實(shí)際抽離了教育的靈魂，只將教育當(dāng)作單純的技術(shù)手段，關(guān)注學(xué)生在科學(xué)技術(shù)發(fā)展中的工具性價(jià)值，忽視學(xué)生在科學(xué)技術(shù)發(fā)展中的主體性價(jià)值。甚至嘲諷學(xué)生的理想，“考不上大學(xué)一切都是空談?！睂λ说慕逃硐胍彩且环N懷疑態(tài)度，“別假惺惺了，你以為你是救世主啊”。如果教師身上缺少了“為國家之崛起而讀書”的理想和使命，缺少了對于未來的希望，言傳給學(xué)生的也將是沒有人生理想追求的極端虛無，還極有可能導(dǎo)致所教育的學(xué)生精神頹廢。

教師如果被犬儒化將導(dǎo)致知識分子理性精神的匱乏，瓦解身為人師的傳統(tǒng)道德理想，這部分原因歸咎于中國教師群體的特殊身份，從自由知識分子，傳統(tǒng)社會(huì)的“士”到現(xiàn)代社會(huì)的“體制內(nèi)人”。教師作為“體制內(nèi)人”，服從“體制”比反思“體制”重要，若有不同觀念、鮮明個(gè)性，稍不留神就會(huì)失去已擁有的一切。那就“讓怎么干就怎么干，想那么多干嘛”，對待學(xué)生提出的質(zhì)疑，甚至?xí)f“想那么多干嘛？考試就把這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案記住就行”……教師的思考高度將直接影響學(xué)生的思考能力，慢慢地，教師陷入對自身奴隸狀態(tài)的不覺悟，對自身異化處境的不自知。教師作為知識分子的精神獨(dú)立蕩然無存，處于盲目和茫然狀態(tài)，不知道自身存在的目的何在，長此以往，教師思想被引向了理想的極端虛無主義。

（二）教育目標(biāo)短淺，教育價(jià)值趨向媚俗

“我們中間沒有一個(gè)超人，強(qiáng)大得足以完全逃避媚俗，無論我們?nèi)绾伪梢曀乃锥际侨祟惥硾r的一個(gè)組成部分?！盵7]教育如此，教師亦如此。教師犬儒化后，教育價(jià)值理性缺位，在教育中處于“無思”狀態(tài)。因?yàn)閱适Ы逃硐耄簿筒桓覒岩山逃繕?biāo)，無暇深思教育目的，教師缺乏教育熱情，片面追求教的工具理性?，F(xiàn)代社會(huì)，“在消費(fèi)的普遍化過程中，再也沒有靈魂、影子、復(fù)制品、鏡像……再也沒有先驗(yàn)性、再也沒有合目的性，再也沒有目的：標(biāo)志著各社會(huì)特點(diǎn)的，是‘思考’的缺育席、對自身視角的缺席”。[8]教師只追求教育的工具理性，將直接導(dǎo)致教師在教育中拒絕思考、拒絕獨(dú)立，這種對教育事業(yè)“思考”能力的缺席，導(dǎo)致教師在教育理念中盲目順從，將教育目標(biāo)當(dāng)成教育目的。所以，教師即使知道有些教育目標(biāo)違背教育目的，也會(huì)隨波逐流，甘愿被大眾同化，迎合大眾的附庸風(fēng)雅需求，這種迎合往往是對教育問題的不敢批判、媚俗盲從。教師媚俗還表現(xiàn)在沉浸于消費(fèi)社會(huì)的商品化欲望，教育行政化的追逐名利；為了迎合大眾品味，放棄自己的學(xué)術(shù)品味，走向低級趣味；為博得眼球，不惜為社會(huì)的某種病態(tài)教育現(xiàn)象辯護(hù)，甚至為那些失去教師道德良知、失去社會(huì)責(zé)任感的“范跑跑”之流辯護(hù)。

媚俗已經(jīng)成為消費(fèi)社會(huì)的一大特征，大眾傳媒的發(fā)達(dá)，娛樂至死的文化消費(fèi)惹人關(guān)注，消解著文化的意義，為了適應(yīng)新環(huán)境的文化，教育也在適應(yīng)這種新環(huán)境文化，教師也在傳播這種物質(zhì)的文化需求，教師對大眾文化的依附成為其文化媚俗的一個(gè)重要表現(xiàn)。教師的追求趨向于短期目標(biāo)、臨時(shí)目標(biāo)，教育價(jià)值追求不敢偏離大眾軌道，不敢堅(jiān)持教育的本質(zhì)需求，導(dǎo)致所從事的教育工作越來越媚俗化。

（三）生活中平庸無為，教育實(shí)踐邁向功利

教師犬儒化后，在教育實(shí)踐活動(dòng)中表現(xiàn)為職業(yè)倦態(tài)，對教育現(xiàn)狀的各種“無奈感”和“乏力感”。具體為，教師對待學(xué)生沒有熱情，對待所從事的職業(yè)當(dāng)一天和尚撞一天鐘，單純將其當(dāng)作謀生的工具。教師在教育實(shí)踐中不敢公開表示質(zhì)疑，雖然頭腦中的知識明知都是假的，行動(dòng)上卻義無反顧、爭先恐后，對現(xiàn)實(shí)有諸多不滿，但是“無力改變”成為生存狀態(tài)最深處的寫照。教師在教育實(shí)踐中依附于政治和經(jīng)濟(jì)的需要，通過搞突擊、弄虛作假“爭榮譽(yù)”，應(yīng)付所謂的“教育評估”。在對待教育指標(biāo)問題上，教師彼此心照不宣、上下皆然，造成學(xué)校內(nèi)部師生之間都熟練操作兩套話語系統(tǒng)。比如在評優(yōu)晉級、三好優(yōu)干等問題上，雖然表面上都合情合理合程序，而實(shí)際運(yùn)作卻是按需分配，在公正的名義下執(zhí)行另外一套規(guī)則，人們也逐漸變得見慣不驚甚至默而從之。這種教育體系內(nèi)的“身教”嚴(yán)重?fù)p害了受教育者的是非觀，對教育道德品質(zhì)的破壞非常嚴(yán)重。

教師犬儒化后，在教育實(shí)踐活動(dòng)中還表現(xiàn)為急功近利、專注“量化”形式?，F(xiàn)代社會(huì)工具主義和實(shí)用主義的價(jià)值觀消解了教師應(yīng)該遵從的價(jià)值規(guī)范和良心，僅僅以功利的心態(tài)去對待一切超驗(yàn)價(jià)值，教師日常的行事邏輯熱衷于分?jǐn)?shù)，惟考試成績馬首是瞻，為了提高教學(xué)成績、為了提高升學(xué)率，也可謂煞費(fèi)苦心：有的苦口婆心地教誨學(xué)生，殫盡竭慮地給學(xué)生補(bǔ)課，甚至采用辱罵、威脅、體罰等手段逼迫學(xué)生學(xué)習(xí)；有的為了不讓學(xué)生拖延班級成績后腿，不惜采用欺騙手段，讓成績落后學(xué)生裝病缺考；在老師之間互相保密，隱瞞自己復(fù)習(xí)的真實(shí)情況，不敢分享自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。如果說教師功利主義是為了學(xué)生“追求最大幸?！睆亩@得教師“最大的幸?！保敲慈寤慕處熢诩惫刈非蟆傲炕焙头?jǐn)?shù)后卻失去了作為教師的幸福。教師雖明知理念與現(xiàn)實(shí)之間有差距，仍然會(huì)以“不得不為”的心態(tài)安慰自己，使利益追求成為常態(tài)，虛假成為常態(tài)，道德淪喪成為常態(tài)，這種極端功利主義的教育實(shí)踐活動(dòng)將教師的精神處于矛盾和分裂狀態(tài)之中，從而使教師變?yōu)槔婧蜋?quán)力的依戀者。

三、教師犬儒化的超越

我們在傳統(tǒng)社會(huì)向現(xiàn)代社會(huì)變遷的征途中，遭受著現(xiàn)代社會(huì)既定的制度和個(gè)人內(nèi)心良知的雙重考驗(yàn)。教師犬儒化將導(dǎo)致教師在教育生活中對學(xué)生缺乏熱情、對教育思想、教學(xué)方法除了懷疑就是否定，除了不相信就是無所謂。教育犬儒化的最大問題在于，教育不再是參與公共生活、建構(gòu)公共秩序的積極力量，這種教育反而帶來了當(dāng)代政治文化的冷漠與幻滅。[9]教師要在這種現(xiàn)代化語境中保持清醒就要努力實(shí)現(xiàn)對犬儒化的超越。

（一）教師“沉思生活”的永恒追尋

“沉思生活”意在對人類存在境界的本質(zhì)追求，是一種高尚的人類機(jī)能。教師“沉思生活”首先包括教師對教育理想的追尋，堅(jiān)持信仰愛的教育。教育理想的信仰不僅包括教師對自己人生追求的信仰，還包括教師對教育信念的信仰。教師對教育理想的信仰是教師最重要的內(nèi)在精神動(dòng)力，“我們認(rèn)為人是什么樣的，我們就會(huì)成為什么樣的人?！盵10]啟發(fā)著教師理想追求的方向，為教師提供強(qiáng)大的信仰力量，從而使教師具備成長為理想教師的信仰。教育信念的信仰主要指“愛教育”的信仰，“愛的本質(zhì)是要為某種東西付出‘勞動(dòng)’，以及‘使某種東西成長’?！盵11]愛的教育，在原始生命力中，在創(chuàng)造和付出中成為可能。教師只有愛教育，才會(huì)用心從事每天的教育活動(dòng)。教師犬儒化，往往造成不相信教育，甚至拒絕正視道德良心的審判。教師將這種非道德和非良心解釋為對自我生存的無奈和自己身為弱者的保護(hù)傘，進(jìn)行自我蒙蔽。教師可以從古典犬儒主義那里尋求精神的救贖。古典犬儒主義把挽救道德敗壞看作自己的職責(zé)，奉行“德”，注重內(nèi)在的修養(yǎng)，追求精神信仰。

其次，這種“沉思生活”還包括教師對自身職業(yè)倫理精神的追尋。教師在教學(xué)活動(dòng)中不僅要教書，還要育人。教師除了關(guān)注學(xué)生的工具價(jià)值，重視學(xué)生對學(xué)校各門課程的學(xué)習(xí)，還要關(guān)注學(xué)生靈魂的成長，人的各方面的全面發(fā)展。教師的職業(yè)倫理精神還包括教師的職業(yè)倫理道德。亞里士多德早就看到了：道德隨著踐行道德的能動(dòng)者而發(fā)生變化，教師的道德不同于商人的道德，承擔(dān)的義務(wù)也不同于商人的義務(wù)。所以教師不僅要為人師表，還要對個(gè)人德性走向進(jìn)行反省與自明，不僅規(guī)范學(xué)生的日常學(xué)校生活，還要關(guān)懷學(xué)生的內(nèi)心情感。

（二）教師“行動(dòng)生活”的積極實(shí)踐

“無論一個(gè)思想家多么關(guān)注永恒，當(dāng)他一坐下來寫他的思想的時(shí)刻，他就首先考慮的不是永恒，而是把注意力轉(zhuǎn)向了怎么樣留下一些永恒的印跡?！盵12]這里“留下痕跡”的過程就是“行動(dòng)生活”?！靶袆?dòng)”是阿倫特筆下的積極活動(dòng)，是三種根本性的人類活動(dòng)之一，這種行動(dòng)不需要中介，而是直接在人們之間進(jìn)行，并伴隨著言說進(jìn)行，是行動(dòng)者在言行中的彰顯。“行動(dòng)”意味著去創(chuàng)新、去開始。教師的生活正是這樣一種“行動(dòng)生活”，通過教師與學(xué)生直接進(jìn)行交流、互動(dòng)，去改造學(xué)生，啟發(fā)學(xué)生的心智。

教師犬儒化的一個(gè)主要表現(xiàn)是對教育工作冷漠，對任何事情都持一種消極被動(dòng)的狀態(tài)，要超越這種生活，需要教師積極進(jìn)行教育實(shí)踐活動(dòng)，在教師與學(xué)生之間的活動(dòng)過程中，教師要努力發(fā)揮自身的積極作用。首先，教師要積極參與教育活動(dòng)。教師對教育的參與，源于教師獨(dú)立人格和獨(dú)立理性的需求，而非教師作為“體制人”的不得不為的教育職業(yè)需求。在教育實(shí)踐活動(dòng)中，教師要充分引導(dǎo)師生間的互動(dòng)，與學(xué)生進(jìn)行思想情感交流，以此引導(dǎo)學(xué)生追求較高的思想境界。此外，教師的勞動(dòng)對象是正在成長的個(gè)體，這種個(gè)體帶有開創(chuàng)性，對學(xué)生的教育不僅僅是商品的復(fù)制，還需要教師用自己的思想、常識和言行直接影響勞動(dòng)對象。

（三）教師“公共生活”的主動(dòng)介入

“一個(gè)人過一種純粹的私人生活，像奴隸一樣不被允許進(jìn)入公共領(lǐng)域，或者像野蠻人一樣自愿選擇不建立這樣一個(gè)領(lǐng)域，就不是完整意義上的人?！盵13]教師要做一個(gè)完整意義上的人就必須自覺進(jìn)入“公共生活”。此外，教師還是一種社會(huì)角色，無時(shí)無刻不在這種公共生活中發(fā)揮作用。這種公共生活的規(guī)范，也是教師“行動(dòng)生活”的基本保障。教師犬儒化，則意味著一種公眾生活規(guī)范的危機(jī)。破除危機(jī)，則要教師實(shí)現(xiàn)公共生活的主動(dòng)自覺。這種公眾生活的自覺涉及到公共領(lǐng)域的環(huán)境、制度和秩序。阿倫特認(rèn)為，公共生活具有相當(dāng)?shù)墓_性和共同性，與政治關(guān)系重大；哈貝馬斯更明確指出，公共領(lǐng)域是私人領(lǐng)域與國家權(quán)利領(lǐng)域間的機(jī)構(gòu)空間和時(shí)間。這正是中國目前亟需規(guī)范的空間，公民只有在這個(gè)領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行真正意義上的公共生活，才能實(shí)現(xiàn)完整意義上人的生活。

教師犬儒化的超越要依賴這種公共生活的積極參與。首先，樹立自覺參與公共生活的意識。教師不是上完課就與課堂沒有關(guān)系，每個(gè)教師都要有主動(dòng)參與班級管理、學(xué)校管理、社團(tuán)活動(dòng)的意識，在這個(gè)場所里，自覺遵循一定的活動(dòng)規(guī)范，共同維護(hù)學(xué)校的公共環(huán)境；其次，保證參與公共生活的時(shí)間。學(xué)校公共生活不是一次性的，也不是一個(gè)文件一陣風(fēng)式的，它應(yīng)該成為教師常態(tài)化生活的一部分，不是跟風(fēng)性的參與，而是教師權(quán)利和義務(wù)的一部分；最后，理性參與公共生活。教師區(qū)分公共生活和私人生活需要依賴公共理性。康德認(rèn)為，公開運(yùn)用自己理性的自由，是唯一可以帶來人類啟蒙的途徑。私下運(yùn)用自己的理性還會(huì)妨礙啟蒙運(yùn)動(dòng)的進(jìn)步。[14]羅爾斯在此基礎(chǔ)上重新明確了公共理性是“公民的理性，是那些共享平等公民身份的人的理性。他們的理性目標(biāo)是公共善?！盵15]所以，教師在公共領(lǐng)域?qū)怖硇缘倪\(yùn)用也是公民教育的重要內(nèi)容，教師運(yùn)用公共理性的能力也是啟蒙學(xué)生的必備能力。

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[6][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M]鄒進(jìn)譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991，44.

[7][捷]米蘭·昆德拉.生命中不能承受之輕[M]易偉譯.長春：時(shí)代文藝出版社，2001，175.

[9]高偉.現(xiàn)代犬儒主義教育哲學(xué)批判[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2014（2）.

[10][美]赫舍爾.人是誰[M].隗仁蓮譯.貴陽：貴州人民出版社，1995，7.

[11][德]艾·弗羅姆.愛的藝術(shù)[M].李建鳴譯.北京：華夏出版社，1997，23.

[12][13][美]漢娜·阿倫特.人的境況[M].王寅麗譯.上海：上海人民出版社，2014，10，24.

[14][德]康德.歷史理性批判文集[M].何兆武譯.北京：商務(wù)印書館，1997，24-25.

[15][美]約翰·羅爾斯.政治自由主義[M].萬俊人譯.南京：譯林出版社，2000，225.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

*本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目《當(dāng)前中國道德教育的困境與出路研究》系列成果之一，項(xiàng)目批準(zhǔn)號：13JJD880004

鄭立群／山東省教育科學(xué)研究院助理研究員，山東師范大學(xué)教育學(xué)院2014級博士，研究方向?yàn)榻逃纠碚摵蛯?shí)踐