學(xué)生作業(yè)改革的知識觀審視*

●仲建維

學(xué)生作業(yè)改革的知識觀審視*

●仲建維

編者按：什么是作業(yè)？如何減輕學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)？既是一個現(xiàn)實問題，也是一個理論問題。下面所刊發(fā)的三篇文章分別從歷史、理論和現(xiàn)實的視角來討論這些問題，不追求得出一些終極性結(jié)論，而是想通過歷史的追問、知識論的考察以及現(xiàn)實的調(diào)查，為我們理解作業(yè)本質(zhì)和進(jìn)行減負(fù)決策提供一些思考，以引發(fā)業(yè)內(nèi)行家對作業(yè)和減負(fù)問題做更為嚴(yán)肅的討論。

學(xué)生作業(yè)減負(fù)除了是一個生存論話題，還是一個知識論話題。從知識觀的角度來審視，當(dāng)前的作業(yè)存在著因類型單一和機(jī)械性等導(dǎo)致的學(xué)生理智疲憊和知識體驗單調(diào)等問題。未來的學(xué)生作業(yè)改革，必須和知識變革的主題聯(lián)系在一起，具體的改革舉措有實踐“行動性作業(yè)”和“研究性作業(yè)”等。

學(xué)生作業(yè)；知識觀；作業(yè)改革

最近在網(wǎng)上看到一則新聞，新聞中提到一位母親憤然于上初三的女兒直到凌晨三點(diǎn)還在做作業(yè)，于是激動之余撕掉了女兒的作業(yè)卷子，并致書班主任稱“請你們不要再透支娃娃的生命”。[1]對這位母親的行為之是非這里存而勿論，但可以明確的是，這位母親在學(xué)生作業(yè)問題上深深表達(dá)了一種對孩子成長的生存論關(guān)切，而這種生存論關(guān)切也是主導(dǎo)我們思考和討論減負(fù)問題的主要推動力。不過，作業(yè)減負(fù)除了是一個生存論話題，還是一個知識論話題，目前從知識觀的角度對作業(yè)及其改革進(jìn)行審視還沒有引起人們足夠的重視。

一、學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)的現(xiàn)狀分析

減負(fù)依然是當(dāng)今教育改革的熱點(diǎn)和難點(diǎn)問題，國家教育政策和行政層面推進(jìn)學(xué)生減負(fù)工作的決心和努力也是彰彰在目，甚至教育部從2013年開始在全國范圍內(nèi)開展了義務(wù)教育階段學(xué)校“減負(fù)萬里行”的活動，今年是這一活動開展的第二季。通過這種運(yùn)動式的做法，教育部的意圖自然是希望運(yùn)用教育行政權(quán)威的力量強(qiáng)力推動解決積重難返的學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重問題，希望過去功效不彰的減負(fù)工作有一個根本性的突破和進(jìn)展。

任何改革活動都蘊(yùn)含和預(yù)設(shè)有要解決的現(xiàn)實問題，減負(fù)改革亦然，不言而喻，它所直面和預(yù)設(shè)的問題是學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重。學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重最為直觀地表現(xiàn)在學(xué)生作業(yè)方面，因此，本文聚焦學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)問題．在這一問題上，首先要追問的是學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)的現(xiàn)狀如何？

不過，首先要說明的是，學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)重這個命題本身就是有爭議的，甚至有些人覺得這是一個假命題。確實，“負(fù)擔(dān)”是一種生存感受，減負(fù)即減輕學(xué)生的不良生存感受，學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)是否過重的判斷依賴于學(xué)生的生存感受以及人們對這種感受的體會和理解，由于不同人的感受和理解不同，所以在學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)這個話題上可謂人言言殊。以前面所說的憤怒的母親撕掉孩子作業(yè)本的事例來說，事情見諸報端后，各方反應(yīng)不一，態(tài)度各異。固然不少家長感同身受，對這位撕書家長頗為認(rèn)同，但也有一些家長力挺教師，甚至有家長罵報社多事，認(rèn)為從升學(xué)角度來看教師多布置作業(yè)無可指摘，這樣做是教師負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。教師和學(xué)生對此也是分執(zhí)兩端，評價不一。這些差異反映的是各方對學(xué)生作業(yè)問題的生存論解釋的不同，有些人對學(xué)生當(dāng)下的生存狀態(tài)更為關(guān)注，有些人對學(xué)生的未來更為看重，前者更能對學(xué)生當(dāng)下的生存感受持同情性的感受和移情性的理解，進(jìn)而對可能損傷孩子當(dāng)下健康和成長的教育保持著警惕姿態(tài)，后者則會認(rèn)為學(xué)生當(dāng)下的生存要遷就未來的升學(xué)和就業(yè)，因此在一定程度上認(rèn)為犧牲當(dāng)下是一種必要的付出。

所以，對“學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)重”這一命題各方并沒有取得絕對的共識，它更多是一種概率性事件。綜合各種各樣的相關(guān)調(diào)查報告以及基于我們自己的日常感受，我們可以總體上判斷認(rèn)為學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)過重者在概率上居于大多數(shù)。實際上，即使對“減負(fù)”保持著懷疑和抵制態(tài)度的許多人，也并沒有否定學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)重這一判斷，而只是認(rèn)為這種負(fù)擔(dān)是一種必要的投資而已。

總體上來說負(fù)擔(dān)重是學(xué)生作業(yè)的一個突出現(xiàn)狀。人們通常習(xí)慣上把出現(xiàn)這一狀況的原因歸結(jié)為學(xué)生作業(yè)過多，而減負(fù)的“減”字也把人們的思維多導(dǎo)向從量的層面考慮作業(yè)問題，但實際上學(xué)生作業(yè)的質(zhì)才更應(yīng)該引起我們的關(guān)注，作業(yè)的質(zhì)較之作業(yè)的量甚至更能決定學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)感。

這里我們主要關(guān)注作業(yè)的“質(zhì)”。目前，對作業(yè)“質(zhì)”的關(guān)注和批評主要還是限于從作業(yè)效率和效益上著眼對學(xué)生作業(yè)一般意義上的質(zhì)量的關(guān)心，就此而言，所謂機(jī)械性作業(yè)和重復(fù)性作業(yè)是受到廣泛詬病的。機(jī)械性和重復(fù)性作業(yè)的弊病是顯而易見的，從有效學(xué)習(xí)時間的角度來說，它造成了學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)效益的低下。從學(xué)習(xí)心理學(xué)上來說，這類作業(yè)高度依賴的是記憶和背誦等認(rèn)知形式和認(rèn)知過程。當(dāng)然，這類認(rèn)知形式在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中都是必要的，但是它們并非是高級的認(rèn)知過程，對學(xué)生的智力刺激是單一的、有局限的，因而過多地運(yùn)用機(jī)械性和重復(fù)性作業(yè)，只會造成學(xué)生認(rèn)知興趣的降低和理智上的單調(diào)疲乏，或者說加重學(xué)生對作業(yè)的負(fù)擔(dān)感。因為上述原因，所以相比一般地討論減少作業(yè)數(shù)量，減少機(jī)械性和重復(fù)性作業(yè)的改革訴求更易取得共識。

但是，我們對學(xué)生作業(yè)現(xiàn)狀的分析不應(yīng)僅止于此。就作業(yè)的“質(zhì)”而言，我們除了從作業(yè)的效率和效益方面關(guān)注作業(yè)的質(zhì)量外，更要關(guān)注作業(yè)的性質(zhì)分類。傳統(tǒng)上，學(xué)生作業(yè)的布置主要以應(yīng)試為導(dǎo)向并以強(qiáng)化學(xué)生消化和掌握固定的學(xué)科知識為主，所謂研究性作業(yè)、實踐性作業(yè)和體驗性作業(yè)等都付之闕如或處于邊緣化地位。隨著新基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，一些地區(qū)和學(xué)校也開始探索拓展作業(yè)的類型，布置研究性、實踐性或體驗性作業(yè)等，但是這些類型的作業(yè)并不占據(jù)重要地位，甚至因為淪落為形式化作業(yè)而在根本上失去了它們應(yīng)有的教育意義。這種作業(yè)類型的單一化和不平衡性是由學(xué)校整體的知識狀況或知識生態(tài)決定的，對此后面會有專門分析。

上述分析了學(xué)生作業(yè)的現(xiàn)狀，概而言之學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)過重，作業(yè)量過多，有大量的機(jī)械性和重復(fù)性作業(yè)，作業(yè)類型單一。這些作業(yè)狀況都可以概括進(jìn)“應(yīng)試化作業(yè)”這一概念之中。所謂“應(yīng)試化作業(yè)”即以應(yīng)試主義為導(dǎo)向或由應(yīng)試主義教育主導(dǎo)的作業(yè)模式或形態(tài)。作業(yè)模式不是一個孤立的東西，而是結(jié)構(gòu)性地受整體的教育模式及內(nèi)在于這種模式的知識狀況所決定并反映后者。接下來我們從知識觀的角度進(jìn)一步探討學(xué)校知識狀況及其與學(xué)生作業(yè)之間的關(guān)系。

二、學(xué)生作業(yè)狀況的知識論闡釋

有什么樣的學(xué)校教育模式就有什么樣的學(xué)校知識狀況，進(jìn)而就有什么樣的作業(yè)特征。因此，對學(xué)生作業(yè)特征的深層透視必須結(jié)合對學(xué)校教育及其整體知識狀況的考察。

（一）學(xué)校的知識狀況

我們習(xí)慣上把我國的傳統(tǒng)教育模式批判為應(yīng)試教育，實際上，用“應(yīng)試主義教育”這一概念可能更明確些，它表示我們在價值觀上自覺地把“應(yīng)試”奉為圭臬。當(dāng)學(xué)校的知識教學(xué)完全或主要由應(yīng)試主義來驅(qū)動時，學(xué)校的知識必然呈現(xiàn)出兩個主要特征，即教條主義和功利主義。被教條主義處理的學(xué)校知識主要呈現(xiàn)出如下的特點(diǎn)：知識的含義和意義已經(jīng)被確定了，或者說知識通過教科書化和應(yīng)試化而被客觀化和規(guī)訓(xùn)化了，這種客觀化和規(guī)訓(xùn)化透過對“標(biāo)準(zhǔn)答案”的強(qiáng)調(diào)而得到了進(jìn)一步的加強(qiáng)。而對待知識的功利主義態(tài)度則必然導(dǎo)致這樣的結(jié)果：“應(yīng)試”是核定知識的價值和選擇知識的類型的主要標(biāo)準(zhǔn)，許多有利于更全面、更深刻地發(fā)展學(xué)生的知識由于不在應(yīng)試化知識的范疇而在學(xué)校的知識競爭中敗下陣來，它們或者被摒棄，或者被邊緣化。

由教條主義和功利主義的知識觀支配的學(xué)校課程和教學(xué)必然存在這樣兩個根本問題：第一，知識在教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中要求的是技術(shù)化處理而不是批判性探究，知識并不是處于有活力的研究狀態(tài)，甚至最糟糕的情況是知識的教學(xué)處理過程變成了機(jī)械和僵化的過程；第二，一些實踐性課程、體驗性課程或生活探究性課程無論在理論和教育改革中得到怎樣的強(qiáng)調(diào)，在學(xué)校真實的課程安排和真實的教學(xué)中總是叨陪末座或干脆被棄之不顧，原因是這些課程所代表的經(jīng)驗性知識并沒有進(jìn)入應(yīng)試化知識的序列。

不幸的是，我國傳統(tǒng)主流的教學(xué)論為上述教條主義和功利主義知識觀的塑造提供了理論加持。這種教學(xué)理論所持的知識觀概括而言有三條：首先，它假定知識的客觀性和真理性通過學(xué)科和教科書的安排已經(jīng)得到了最大程度的保證，因此，對知識本身的批判性探究和反思從來不是這種理論關(guān)注的主題，或者說，它把這個主題從學(xué)校教學(xué)過程中剔除了。其次，就學(xué)習(xí)過程來說，它重視的是學(xué)生“內(nèi)化”知識的心理機(jī)制，學(xué)生建構(gòu)個體知識意義的一面被淡化了；它強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)化和理論性的學(xué)科知識，似乎這種學(xué)科知識才是知識的象征，相應(yīng)地，經(jīng)驗性知識并不被認(rèn)為具有獨(dú)立的知識地位，或者說頂多具有次要的知識地位，也正因為此，它對以杜威為代表的經(jīng)驗知識觀表現(xiàn)出強(qiáng)烈的警惕姿態(tài)。

（二）學(xué)生作業(yè)的知識特征

學(xué)生作業(yè)中體現(xiàn)的知識特征不可能與學(xué)校整體的知識生態(tài)相背離，上述分析的學(xué)校知識狀況必然會折射到學(xué)生作業(yè)中去，從而導(dǎo)致我國中小學(xué)生作業(yè)呈現(xiàn)出下列的知識圖景：其一是學(xué)生作業(yè)布置以促使學(xué)生熟練掌握和內(nèi)化所學(xué)知識尤其是應(yīng)試化知識為主，因此，作業(yè)是以反復(fù)操練知識的景觀存在的，而不是以研究性的姿態(tài)出現(xiàn)，相應(yīng)地，學(xué)生在作業(yè)過程中也少有機(jī)會展現(xiàn)一種研究的智力狀態(tài)；其二是與經(jīng)驗性知識被學(xué)?！胺胖稹钡臓顩r相對應(yīng)，學(xué)生作業(yè)的類型結(jié)構(gòu)中，實踐性和體驗性作業(yè)的價值普遍受到貶抑，或者是，它們的存在也往往是聊為應(yīng)景而已。

具有這種知識特征的學(xué)生作業(yè)如果過多，則會導(dǎo)致學(xué)生在做作業(yè)的過程中知識經(jīng)驗單一以及理智厭煩，而在很大程度上來說，理智感受上的乏味可能是導(dǎo)致學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)感的最深層原因。

我們可舉例以茲證明?！吨袊嗄陥蟆吩?jīng)發(fā)表了一篇名為《美國作業(yè)難倒中國老爸》的文章。[2]文章的主要內(nèi)容談的是一位中國老爸及其女兒在中美兩種教育環(huán)境里經(jīng)歷和感受到的完全不同的學(xué)生作業(yè)體驗。這位老爸在女兒讀高三時決定送她到美國波士頓最好的一所公立學(xué)校就讀，其當(dāng)初做出這項決定的動機(jī)是想讓女兒經(jīng)歷美國所謂的“創(chuàng)造性教育”，而女兒也懷抱著“減負(fù)”的想象毅然赴美留學(xué)，她想逃避國內(nèi)以背誦和記憶為主的高強(qiáng)度的應(yīng)試化學(xué)習(xí)和作業(yè)帶給她心理上的折磨和生理上的厭惡，老爸從這個學(xué)習(xí)成績還相當(dāng)不錯的女兒那里聽到最多的口頭禪是“吐了，我要吐了”。但是，真實的情況與這位女兒的想象相去甚遠(yuǎn)，美國學(xué)校里完全陌生的作業(yè)形式和作業(yè)內(nèi)容對這位習(xí)慣了國內(nèi)作業(yè)模式的高中生構(gòu)成了巨大的挑戰(zhàn)，為此她不得不時常通過電子郵件求助遠(yuǎn)在國內(nèi)的老爸，父女兩人為完成家庭作業(yè)，分別在大洋兩岸緊張地忙碌著。結(jié)果是，從時間和精力的投入上來看，女兒在美國不但沒有感受到作業(yè)“減負(fù)”，實際上反而加重了，但奇怪的是，女兒在國內(nèi)做作業(yè)時的那種身心的厭惡感消失了，她不再逃避作業(yè)。對此我們自然要追問的是，是什么導(dǎo)致了女兒的這種變化呢？

對上述問題，唯一的答案只能是國內(nèi)的作業(yè)體驗帶給她的是一種理智上的單調(diào)和厭惡，而在美國學(xué)校的作業(yè)體驗帶給她的卻是理智上的刺激和興奮。由此我們可以做這樣的假設(shè)：如果我們改變作業(yè)的內(nèi)容和形式，從而改變學(xué)生的理智體驗，則即使作業(yè)量不發(fā)生變化，學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)感也會發(fā)生變化。

三、學(xué)生作業(yè)改革的知識論展望

進(jìn)入到中小學(xué)生作業(yè)改革的話題上來談?？傮w上來說，目前的學(xué)生作業(yè)改革缺乏一種知識論的深層關(guān)注。當(dāng)然，在不談?wù)撝R變革的情況下，以減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)為目的，我們依然有不少作業(yè)改革的空間，因為有些具體的作業(yè)問題完全是由于學(xué)校和教師自身的素質(zhì)造成的，也正因為此，減少作業(yè)布置的隨意性，減少機(jī)械性和重復(fù)性作業(yè)，減少作業(yè)的量并代之以追求作業(yè)的“精”，這些具體的作業(yè)改革策略都可供學(xué)校自行運(yùn)用，運(yùn)用的效果如何端賴學(xué)校教師的自身意愿和素質(zhì)。但是，這些具體的作業(yè)改革策略只在有限的程度上涉及到知識變革主題，而要進(jìn)行根本性的學(xué)生作業(yè)改革，則必須要以更深層的學(xué)校知識變革為前提，真正的作業(yè)改革必然伴隨著知識的解放。

（一）一種知識論啟示

知識是在不同的意義上被思考的，但是學(xué)校的知識狀況以及傳統(tǒng)的主流教學(xué)理論所持的知識觀往往限制了我們在不同的意義上談?wù)撝R。

這里引入杜威的知識理論加以分析。杜威無疑重建了知識的概念，其核心的一點(diǎn)就是把知識與行動聯(lián)系起來，知識需要由行動來體現(xiàn)，相應(yīng)地，學(xué)習(xí)也必須是一個行動的過程，即“做”的過程。這種知識觀重建是與杜威的教育思想的邏輯起點(diǎn)是一致的，質(zhì)而言之，其邏輯起點(diǎn)是憂慮學(xué)校產(chǎn)生之后靜止的符號化知識學(xué)習(xí)與實踐和生活越來越區(qū)隔的狀況，這種狀況造成了知識的無生機(jī)狀態(tài)，因此他的思想是要努力克服這種分裂。但在我國，杜威的這種知識理論一直以來受到主流教學(xué)知識觀的指責(zé)，這種教學(xué)知識觀的持有者的思想邏輯起點(diǎn)是認(rèn)為學(xué)校教育就是要傳授以符號化的方式凝練的人類優(yōu)秀文明成果，他們的思想是要討論這種傳授方式的所謂科學(xué)性和規(guī)律性?；谶@種思想邏輯，他們基本上把杜威視為一個反知主義者，相應(yīng)地，他們警惕地關(guān)注著教育改革論述中對經(jīng)驗性和實踐性知識的強(qiáng)調(diào)，認(rèn)定這些論述存在輕視知識的傾向。

這些知識論者沒有認(rèn)識到，杜威的經(jīng)驗知識觀代表了20世紀(jì)以來知識論的實踐轉(zhuǎn)向。而且，杜威真正把這種實踐理路引入到學(xué)校教育，并發(fā)展出一種經(jīng)驗（知識）探究理論。

為了進(jìn)一步深化對這種知識觀轉(zhuǎn)向的理解，我們可引入與杜威的知識觀有異曲同工之妙的另一種知識理論加以關(guān)照，即英國分析哲學(xué)家吉爾伯特·賴爾的知識分類理論。賴爾把知識分為“知道是什么（knowing that）”和“知道怎么做（knowing how）”兩種，[3]前者是以命題來表達(dá)的，是一種命題性的知識，而后者則是“用行動來表達(dá)的、體現(xiàn)了智力的能力之知”，[4]兩者代表著不同的知識種類，后者不能被前者取代，或者不能被歸類為前者的一種。與knowing how這一知識類別對應(yīng)的思維類型是 “智力（intelligence）”，賴爾認(rèn)為，只有knowing how這一知識類型才能真正體現(xiàn)“智力”的特點(diǎn)，而眾所周知，智力（intelligence）也是杜威經(jīng)驗理論的一個核心概念，強(qiáng)調(diào)知識探究是一個智力展開和智力發(fā)展的過程，這一點(diǎn)在杜威的思想論述中特別明顯。

（二）兩種作業(yè)改革建議

受以上知識論啟發(fā)，并基于對學(xué)生作業(yè)狀況的知識觀審視，我們可以提出以下兩種具體的學(xué)生作業(yè)改革建議：

第一，強(qiáng)調(diào)“行動性”作業(yè)。再次強(qiáng)調(diào)一下，我們應(yīng)在不同的意義上談?wù)撝R，而其中很重要的一點(diǎn)就是，我們應(yīng)在不同的類型上談?wù)撝R。賴爾的知識分類也可以說是命題性知識和行動性知識的區(qū)分。在我們的學(xué)校教育中，命題性知識幾乎完全主導(dǎo)了學(xué)校的知識景觀，行動性知識付之闕如，或者行動性知識也因往往被以命題性知識的教學(xué)方式加以對待從而失去了“行動”的意蘊(yùn)，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生的知識經(jīng)驗是不完整的。這一點(diǎn)由綜合實踐活動課程在當(dāng)前的實施現(xiàn)狀可以說明，綜合實踐活動的“實踐性”往往被刻意淡化。就學(xué)生作業(yè)類型來說，傳統(tǒng)上實踐性和體驗性作業(yè)往往得不到重視，或者說這些作業(yè)的“行動”意蘊(yùn)被隨意的對待，因而這些作業(yè)在發(fā)展“intelligence”上的價值就大打折扣。因此，未來這些類型的作業(yè)，必須在是否有利于促進(jìn)學(xué)生最好地掌握knowing how范疇內(nèi)的知識以及發(fā)展“intelligence”的標(biāo)準(zhǔn)下被加以認(rèn)真地對待。

第二，強(qiáng)調(diào)“研究性”作業(yè)。在學(xué)習(xí)過程中知識如被以不同的理智狀態(tài)加以對待，學(xué)生就會收獲不一樣的知識學(xué)習(xí)成果和建構(gòu)不一樣的知識意義，知識也就會呈現(xiàn)不一樣的生機(jī)。而無疑進(jìn)入“研究”狀態(tài)是體現(xiàn)理智投入的最佳象征，因此，無論是學(xué)科性作業(yè)還是實踐性作業(yè)的布置，都應(yīng)該能夠幫助和促使學(xué)生經(jīng)驗和享受“研究”所帶來的理智挑戰(zhàn)和理智快樂。

（三）一份作業(yè)例示

最后，我們繼續(xù)以前面所講的《美國作業(yè)難倒中國老爸》的案例來說明“研究性作業(yè)”的樣態(tài)。這位中國老爸的女兒剛到美國不久，就通過電子郵件給遠(yuǎn)在國內(nèi)的老爸發(fā)來了一份老師布置的作業(yè)。作業(yè)的要求是寫一份“公民權(quán)利”研究論文，作業(yè)要求如下：

要求：在3到5頁紙之間，打印出來，要雙空行，至少用3種資料來源（如網(wǎng)上，書籍等），至少有5句引文；

對比以下四人關(guān)于黑色美國（BLACKAMERICA）的觀點(diǎn)：BOOKER T．WASHINGTON（布克·華盛頓，W．E．B．DUBOIS（杜伯依斯），MARTIN LUTHER KING，Jr（馬丁·路德·金），MALCOLM X（馬爾科姆·X）；

在你的論文里，應(yīng)該控制關(guān)于他們生命的故事，我不想讀傳記。但是，需要把每個人介紹一點(diǎn)，還必須納入貼切的材料在你的論文中。然后，討論他們關(guān)于黑色美國的觀點(diǎn)，要把你的想法寫進(jìn)去。還要把你的引文或材料的來源列出來，比如某某網(wǎng)頁，某某書。

面對這樣全新的作業(yè)，女兒不得不求助父親。父女兩人被迫在大洋兩岸同時進(jìn)入到一種緊張的文獻(xiàn)搜集與閱讀以及論文撰寫與修改的狀態(tài)。這樣的作業(yè)比比皆是，例如還有這樣的作業(yè)：制作你的家譜——寫出從高祖父母至你的全部男女親屬的姓名和生卒年份。

而無疑以國內(nèi)習(xí)慣于背誦和記憶的歷史作業(yè)經(jīng)驗是無法處理這樣的作業(yè)的，尤其對這位女兒來說，這類作業(yè)體現(xiàn)著不同的歷史知識特點(diǎn)，意味著不同的理智需求，意味著需要這位女兒發(fā)揮不同的智力特點(diǎn)，投入不同的智力努力。在這種全新的理智刺激和智力挑戰(zhàn)下，這位女兒建立了不同的知識和理智體驗，這種體驗讓她著迷，因此她對作業(yè)的負(fù)擔(dān)感也就在無形之中消失了。

[1]孩子寫到凌晨3點(diǎn)，家長怒撕作業(yè)——請別透支娃娃生命[EB/OL］.http://e.chengdu.cn/html/2010-01/14/content_109832.htm/2010-01-14.

[2]端木.美國作業(yè)難倒中國老爸[EB/OL］.http://zqb.cyol.com/content/2001-02/09/content_161558.htm/2001-02-09.

[3][英]吉爾伯特·賴爾.心的概念[M].北京:商務(wù)印刷館，1902:22-26.

[4]郁振華.論能力之知：為賴爾一辯[J].哲學(xué)研究，2010（10）.

（責(zé)任編輯：金傳寶）

*本文系國家社會科學(xué)基金教育學(xué)青年課題“中小學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)的課堂評價研究”（課題批準(zhǔn)號為CHA110134）的成果。

仲建維/寧波大學(xué)教師教育學(xué)院講師，博士