模因論對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的啟示

薛冬冬

摘? 要：模因論為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)提供了一種新思路，文章以國(guó)內(nèi)外模因論的研究成果為依據(jù)，從對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)法的態(tài)度、教師課堂用語(yǔ)、教學(xué)內(nèi)容的選擇、中級(jí)閱讀課的教學(xué)方法四個(gè)方面對(duì)模因論對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的啟示作了初步的探討。

關(guān)鍵詞：模因論? 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)? 啟示

一、模因論簡(jiǎn)介

模因論是一種基于新達(dá)爾文進(jìn)化論的觀(guān)點(diǎn)來(lái)解釋文化進(jìn)化規(guī)律的新理論。其核心概念是“模因”?！澳Ｒ颉保╩eme）最早見(jiàn)于查理德·道金斯1976年的著作《自私的基因》中，他類(lèi)比生物學(xué)中的“gene”，用“meme”來(lái)表示文化基因，他認(rèn)為文化是進(jìn)化來(lái)的，“模因”是文化選擇的單位。繼道金斯之后，Blackmore、Heylighen等許多學(xué)者積極地論述闡明了模因的含義和規(guī)律。并且，近些年模因理論在心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、語(yǔ)言教學(xué)等領(lǐng)域得到了廣泛的應(yīng)用。

在國(guó)內(nèi)，何自然和何雪林于2003年把“meme”翻譯成“模因”并對(duì)語(yǔ)言模因進(jìn)行了專(zhuān)門(mén)的研究。何自然認(rèn)為“語(yǔ)言本身就是模因，模因主要寓于語(yǔ)言之中。任何字、詞、語(yǔ)句、段落乃至篇章，只要通過(guò)模仿得到復(fù)制和傳播，都可以成為模因”。[1]（P157）

模因是指文化傳播和模仿單位。道金斯認(rèn)為那些不斷得到復(fù)制和傳播的語(yǔ)言、文化習(xí)俗、觀(guān)念和社會(huì)行為等都屬于模因。

“進(jìn)化依賴(lài)于復(fù)制和創(chuàng)新，同樣也依賴(lài)于選擇”[2]（P70）。某些模因更易于引起人們的注意，更真實(shí)地被人們記住，更易于被傳遞給別人，而另一些則從來(lái)得不到傳播。

就語(yǔ)言模因而言，它在其復(fù)制、傳播過(guò)程中，有一些有較強(qiáng)的生命力，得以生存成為強(qiáng)勢(shì)模因，而有一些則曇花一現(xiàn)既而被人們遺忘，成為弱勢(shì)模因。語(yǔ)言模因的存亡取決于它的使用頻率，即語(yǔ)用功能。那些實(shí)用性強(qiáng)，具有生命力，在交際發(fā)展中發(fā)揮積極作用的詞語(yǔ)往往會(huì)得到廣泛應(yīng)用，被不斷的復(fù)制和傳播。反之，那些陳舊的，跟不上時(shí)代變遷的模因就會(huì)逐漸消失。

Heylighen將模因的復(fù)制和傳播過(guò)程分為以下四個(gè)階段：

第一，同化。成功的模因應(yīng)該能“傳染”它的宿主，并進(jìn)入它宿主的記憶里。在進(jìn)入宿主記憶中之前，宿主首先應(yīng)該發(fā)現(xiàn)（主動(dòng)或被動(dòng)）理解和認(rèn)可這一被呈現(xiàn)的模因。

第二，記憶?！八枷牖蛐畔⒛Ｊ揭坏┑靡詡鞑ズ头轮凭途哂心Ｒ蛐浴盵1]（P166）。也就是說(shuō)，模因必須在記憶中保留一段時(shí)間，否則稱(chēng)不上模因。模因在記憶中停留的時(shí)間越久，它通過(guò)感染宿主而獲得生存的機(jī)會(huì)就會(huì)越大。記憶保留的長(zhǎng)短跟某個(gè)信息的重要性、實(shí)用性、重復(fù)頻率等有關(guān)。

第三，表達(dá)。保留在記憶中的模因被提取出來(lái)，轉(zhuǎn)化為宿主能感知的有形體，這一過(guò)程稱(chēng)為“表達(dá)”。表達(dá)的方式很多，諸如語(yǔ)言、文字、圖片、舉止等。

第四，傳播。模因只有被復(fù)制并得以傳播才具有生命力，否則就是“死的模因”，模因的傳播需要借助于載體或媒介。常用的載體有語(yǔ)言、書(shū)本、照片、工藝品等。

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是一門(mén)以漢語(yǔ)為載體，以推廣中國(guó)文化為目的的學(xué)科。漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言是我們教學(xué)的主要內(nèi)容，語(yǔ)言是文化的載體也是文化的形式之一。根據(jù)前文我們知道，語(yǔ)言本身就是一種模因，語(yǔ)言教學(xué)的過(guò)程就是模因復(fù)制傳播的過(guò)程，何自然指出“模因論對(duì)語(yǔ)言教學(xué)，特別是外語(yǔ)教學(xué)頗有啟發(fā)”[3]，所以，作為第二語(yǔ)言的漢語(yǔ)教學(xué)可以從模因論中得到一些啟示。

二、模因論對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的啟示

（一）傳統(tǒng)的教學(xué)法不應(yīng)丟棄

第一，模仿是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中看似簡(jiǎn)單而又不可缺少的一環(huán)。模因論的核心是模因，模因的核心是模仿，語(yǔ)言本身就是一種模因，所以語(yǔ)言的傳播要靠模仿。也就是說(shuō)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)本身就是一個(gè)模仿的過(guò)程。漢語(yǔ)的字、音都有其特點(diǎn)，初學(xué)者必須要先模仿漢語(yǔ)的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)和漢字的書(shū)寫(xiě)形式才能為語(yǔ)言表達(dá)積累原材料。

第二，背誦作為傳統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)手段，隨著一些諸如分析性、啟發(fā)性的教學(xué)方法的興起而被忽視甚至被貶低。但根據(jù)模因論的觀(guān)點(diǎn)，背誦不但不應(yīng)該被拋棄，反而應(yīng)該大力提倡。根據(jù)模因復(fù)制、傳播的周期特征，模因在宿主身上停留的越久，就越有可能與宿主融為一體。就語(yǔ)言學(xué)習(xí)而言，學(xué)習(xí)者通過(guò)背誦的方式把語(yǔ)言材料輸入到自己的大腦，再通過(guò)反復(fù)背誦使語(yǔ)言材料內(nèi)化在學(xué)生的大腦中成為語(yǔ)言模因。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)特別是初級(jí)階段教學(xué)中，我們可以讓學(xué)生背誦一些句式、對(duì)話(huà)或者短篇。但對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與國(guó)內(nèi)的英語(yǔ)教學(xué)不同，它有其自身的特殊性，即漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的年齡、學(xué)習(xí)目的差距較大，上至退休老人下至牙牙學(xué)語(yǔ)的孩子，有的以考試為目的，有的純粹是出于興趣愛(ài)好。青少年的理解能力不及成年人，但記憶能力強(qiáng)，成年人則相反。基于此，我們就需要因材施教，而不能要求全部學(xué)生都像未成年人一樣大段背誦。

（二）模因論對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容選擇的啟示

第一，模因復(fù)制和傳播過(guò)程的選擇性要求我們要更加重視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)材料的選擇。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，我們既要重視教材的選擇也不能忽視教材中具體教學(xué)內(nèi)容的選擇。首先，教材選擇方面，我們要選擇權(quán)威出版社最新出版的教材。因?yàn)?，年代較久的教材往往不能適應(yīng)新的時(shí)代，里面的內(nèi)容比較陳舊，不適用，沒(méi)有時(shí)尚性，學(xué)生不愛(ài)學(xué)也記不住。其次，對(duì)于已選定的教材中的教學(xué)內(nèi)容教師要有一定的甄別能力和批判精神，而不是“盡信書(shū)”，對(duì)于那些已經(jīng)不合時(shí)宜的稱(chēng)謂、詞語(yǔ)要改成我們現(xiàn)在常用的。比如，有些學(xué)校的教材見(jiàn)面打招呼的對(duì)話(huà)還是類(lèi)似“A：你好嗎？B：我很好，你呢？A：我也很好”這樣的“三段式”。其實(shí)，這種“你好嗎”的問(wèn)候方式在日常交際中是不常用的，除非是出現(xiàn)在長(zhǎng)時(shí)間不見(jiàn)或探望病人的情境中。而學(xué)生是不了解這些的，那么教師就要適當(dāng)?shù)馗膭?dòng)一下，變成學(xué)生生活中能夠用得上的形式。還有的教材中入門(mén)漢字個(gè)別很難，不僅筆畫(huà)多，意思也難懂，這種情況下，教師可以酌情刪掉或者放到后面的學(xué)習(xí)內(nèi)容中去。

第二，語(yǔ)言、模因與文化的密切關(guān)系要求我們更加注重文化教學(xué)。模因是文化的進(jìn)化單位，語(yǔ)言是模因復(fù)制和傳播的載體，三者具有密不可分的關(guān)系?！罢Z(yǔ)言模因中的文化因素指我們無(wú)論操本族語(yǔ)還是外語(yǔ)，都帶有我們受到陶冶的漢文化烙印?！盵1]漢語(yǔ)就蘊(yùn)含了一些漢文化的特征，比如，成語(yǔ)或歇后語(yǔ)就有文化典故，不懂就難以理解和運(yùn)用。所以，教師在教授語(yǔ)言的同時(shí)應(yīng)該把語(yǔ)言中繼承的文化信息也傳授給學(xué)生，否則學(xué)生只是“知其然，而不知其所以然”。

除了教授中國(guó)文化以外，教師也應(yīng)該積極學(xué)習(xí)學(xué)生的外國(guó)文化?！澳Ｒ虻某晒θQ于三個(gè)獨(dú)立的因素：模因本身的內(nèi)容、模因適應(yīng)其他模因的方式，以及外界環(huán)境?！盵2]模因在一定條件下，如果能夠以某種方式強(qiáng)勢(shì)模因結(jié)合，就有利于它們的生存和傳播。對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，中國(guó)文化跟學(xué)習(xí)者本國(guó)的文化相比處于弱勢(shì)地位，如果教師能夠熟練地掌握學(xué)習(xí)者本國(guó)的文化并且在教授中國(guó)文化的時(shí)候加以對(duì)比，那么學(xué)習(xí)者就比較容易接受。比如，在跟哈薩克斯坦的學(xué)生講中國(guó)的農(nóng)歷時(shí)，可以對(duì)比哈國(guó)的歷法講解（哈歷每個(gè)月都有專(zhuān)稱(chēng)）。

（三）模因論對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教師課堂用語(yǔ)的啟示

身為對(duì)外漢語(yǔ)教師，要更加注意自己的言談舉止。模仿是人類(lèi)的天性，任何信息、觀(guān)念、物質(zhì)實(shí)體或行為等都有可能被模仿而成為模因。教師是課堂上學(xué)生關(guān)注的焦點(diǎn)，更得注意自己的言談、穿著、處理事情的方式等，尤其身為對(duì)外漢語(yǔ)教師，我們代表的不僅是自己，是教師隊(duì)伍，還是中國(guó)，是中國(guó)文化。對(duì)于教師的教姿教態(tài)、穿著、處世方式等在此不再贅述，就對(duì)外漢語(yǔ)教師的語(yǔ)言使用方面提幾點(diǎn)建議：

第一，教師用語(yǔ)力求簡(jiǎn)潔實(shí)用。學(xué)生的漢語(yǔ)水平有限（尤其是初級(jí)班的學(xué)生），教師如果大段大段地講話(huà)，學(xué)生不但聽(tīng)不懂，而且會(huì)對(duì)漢語(yǔ)產(chǎn)生反感。所以，教師要用學(xué)生最易懂的語(yǔ)言，用最少的詞表達(dá)盡可能多的信息。

第二，課上課下都要跟學(xué)生講標(biāo)準(zhǔn)的普通話(huà)。普通話(huà)是我國(guó)的民族通用語(yǔ)，是各個(gè)方言區(qū)基本上都能聽(tīng)得懂的語(yǔ)言，也是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者最實(shí)用的語(yǔ)言。而有些對(duì)外漢語(yǔ)教師的普通話(huà)水平不達(dá)標(biāo)，甚至干脆用方言詞匯跟學(xué)生交流，這樣學(xué)生就在潛移默化中學(xué)會(huì)了一口方言味兒濃重的漢語(yǔ)。所以，身為對(duì)外漢語(yǔ)教師，一定要對(duì)自己的發(fā)音嚴(yán)格要求。

第三，教師所用詞語(yǔ)、句子盡量與課上內(nèi)容相關(guān)。模因是在不斷的復(fù)制、傳播過(guò)程中產(chǎn)生的，課上所學(xué)內(nèi)容在教師的不斷重復(fù)中會(huì)無(wú)形地進(jìn)入到學(xué)生的大腦中，再經(jīng)過(guò)學(xué)生的記憶、表達(dá)使之成為語(yǔ)言模因。

（四）模因論對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)不同課型教學(xué)的啟示——以中級(jí)閱讀課為例

第一，教師應(yīng)把閱讀策略作為模因傳授給學(xué)習(xí)者。閱讀課的教學(xué)目標(biāo)在每個(gè)階段都不一樣，以中級(jí)漢語(yǔ)閱讀課為例，它的教學(xué)目標(biāo)是擴(kuò)大詞匯量、掌握句子結(jié)構(gòu)和句子的銜接、語(yǔ)段和篇章結(jié)構(gòu)等，而不是把所有文章的每個(gè)字詞和句子都弄清楚。所以，掌握正確的閱讀策略就至關(guān)重要。閱讀方式一般分為細(xì)讀、通讀、略讀和查讀。教師要有意識(shí)地把不同的閱讀方法作為模因傳授給學(xué)習(xí)者，即在什么情況下該用哪種閱讀方法。比如，對(duì)于一些表格和票據(jù)形式的閱讀，我們一般用查讀的方法找出需要的信息即可，而不用細(xì)讀和通讀，那樣會(huì)很浪費(fèi)時(shí)間。

第二，教師應(yīng)反復(fù)糾正學(xué)習(xí)者不好的閱讀習(xí)慣。有些學(xué)習(xí)者在讀文章的時(shí)候習(xí)慣指讀和出聲讀，這樣的閱讀習(xí)慣會(huì)影響閱讀速度和效果，如果不及時(shí)糾正，它會(huì)在學(xué)習(xí)者的意識(shí)中變成強(qiáng)勢(shì)模因。作為漢語(yǔ)教師，我們有責(zé)任在傳授知識(shí)的同時(shí)傳授給他們好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

第三，教師應(yīng)通過(guò)句式教學(xué)和構(gòu)詞法教學(xué)提高學(xué)習(xí)者猜測(cè)文章內(nèi)容的能力。根據(jù)上下文語(yǔ)境猜測(cè)文章大意是閱讀的重要技能之一，初級(jí)階段我們主要教授字義的猜測(cè)，中級(jí)階段在猜測(cè)字義的同時(shí)我們更注重詞義和句意的猜測(cè)。

跟拼音文字不同，漢字是象形文字，根據(jù)漢字的形體和偏旁基本上就能猜出一個(gè)字的意思，所以在字義猜測(cè)中我們主要采用偏旁識(shí)記的方法。而在教授詞匯意義時(shí)，我們應(yīng)該把漢語(yǔ)的構(gòu)詞方法教給學(xué)習(xí)者，比如，學(xué)了“貨架”之后，我們可以列出“鞋架、衣架、書(shū)架”等一系列的詞，告訴學(xué)生這種形式的詞屬于偏正式，然后再引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出一些其他的偏正式的詞語(yǔ)。漢語(yǔ)中有一些獨(dú)特的句式和固定用法，我們需要把這些句式作為模因傳授給學(xué)習(xí)者，讓他們能夠舉一反三。比如，在學(xué)習(xí)“把”字句的時(shí)候，我們要把“把”所表示的“把受事者提到動(dòng)詞之前，表強(qiáng)調(diào)”的意思告訴學(xué)習(xí)者，并據(jù)一些例子讓學(xué)習(xí)者猜測(cè)意思（閱讀課跟精讀課不同，沒(méi)有必要細(xì)講其用法）。

第四，教師應(yīng)適當(dāng)?shù)匕盐恼陆Y(jié)構(gòu)作為模因傳授給學(xué)習(xí)者。在學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)水平達(dá)到一定程度以后，就需要了解一些關(guān)于篇章結(jié)構(gòu)的知識(shí)，從宏觀(guān)上把握文章的脈絡(luò)。比如，記敘文一般是按時(shí)間順序?qū)懙?，主要有“總——分，總——分——總，分——總，流水式”這幾種結(jié)構(gòu)形式。在遇到相關(guān)的結(jié)構(gòu)形式時(shí)，我們要仔細(xì)分析總結(jié)，并且在以后的學(xué)習(xí)中反復(fù)強(qiáng)調(diào)，強(qiáng)化其在學(xué)習(xí)者大腦中的模因地位。

模因論使我們認(rèn)識(shí)到，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，我們要在堅(jiān)持模仿和背誦等傳統(tǒng)教學(xué)法的同時(shí)積極探索新的教學(xué)方法和手段，主動(dòng)提高自身素質(zhì)，為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展作出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

注釋?zhuān)?/p>

[1]何自然（主編）：《語(yǔ)用三論：關(guān)聯(lián)論·順應(yīng)論·模因論》，上海教育出版社，2007年版。

[2]李冬梅，謝朝群譯，凱特·迪斯?。骸蹲运降哪Ｒ颉?，世界圖書(shū)出版公司北京公司，2014年版。

[3]何自然：《語(yǔ)言中的模因》，語(yǔ)言科學(xué)，2005年，第4期，第6頁(yè)。