外語學(xué)習(xí)者會話過程中的不安心理及其改善法
——以大學(xué)課堂教授為背景

陳戴丹

(常熟理工學(xué)院 外國語學(xué)院，江蘇 常熟 215500)

外語學(xué)習(xí)者會話過程中的不安心理及其改善法
——以大學(xué)課堂教授為背景

陳戴丹

(常熟理工學(xué)院 外國語學(xué)院，江蘇 常熟 215500)

大學(xué)外語課堂教授過程中，學(xué)習(xí)者在開口說外語這方面存在著很大的不安心理。由于外語的口語能力統(tǒng)一測評在世界范圍內(nèi)還沒有理想的方法得以普及，以至于在不安心理的驅(qū)使下，外語學(xué)習(xí)者埋頭“讀”、“寫”、“聽”，而忽略了“說”的環(huán)節(jié)。而“說”恰恰是語言交流中不可或缺的技能之一。在2010年對126名大學(xué)生做的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，第二外語學(xué)習(xí)中不安因素的產(chǎn)生分別和性格、學(xué)習(xí)環(huán)境、自身學(xué)習(xí)方式有著很大的關(guān)系。同時(shí)該研究也對解決這些不安因素的改善方法進(jìn)行了探究。教師如果事先對學(xué)生的不安心理有所掌握并采取適當(dāng)?shù)拇胧?，便可大大改善第二言語課堂教授效果，對外語學(xué)習(xí)者語言運(yùn)用的提升也有很大的幫助。

不安因素；自信和抑制；語言運(yùn)用；自他比較；他者評價(jià)；自我認(rèn)知

在教育前線的工作中，很多學(xué)習(xí)者都曾跟筆者講述過“想說卻說不出來”、“害怕說錯(cuò)”、“不好意思說”等等的苦惱，相信這也是外語教育前線的老師們經(jīng)常聽到的學(xué)習(xí)者的心聲。在這里，暫時(shí)把這種心聲總結(jié)為“不安”。在大學(xué)外語課堂教授過程中，對音聲的指導(dǎo)，語法的灌輸以及應(yīng)用能力的培養(yǎng)有著各種方式與方法，但是只要學(xué)習(xí)的主體依然是學(xué)習(xí)者本人，我們就必須了解并思考學(xué)習(xí)者會話能力以及心理活動的實(shí)際狀況。

一、不安因素與性格要素的關(guān)系

國際交流基金曾經(jīng)把人類的會話過程分為了3個(gè)階段，一是思考想說的內(nèi)容，二是思考如何說，三是實(shí)際發(fā)音說出。一般來說第二階段和第三階段是遵循語言特有的規(guī)則來進(jìn)行的。但是在第二言語習(xí)得過程中，大多數(shù)的學(xué)習(xí)者在第一和第二階段之間存在著很大的障礙，即想說的內(nèi)容和自己外語能力范圍內(nèi)可以完整表達(dá)的內(nèi)容之間的差異。而與此同時(shí)，也會產(chǎn)生錯(cuò)綜復(fù)雜的心理活動。[1]另外，我們知道，所謂會話，即有另一方或者多方的存在，才可成為會話。也就是說，對方對發(fā)話者語言的理解以及相互溝通的順暢度、態(tài)度、眼神，也直接影響著發(fā)話者的心理，跟接下來的語言組織能力有著直接的關(guān)系。

在第二言語的學(xué)習(xí)和習(xí)得研究中，不安的因素大致歸為3個(gè)：一是思想及感情因素(如：超過學(xué)習(xí)所需要的緊張度而導(dǎo)致的不安)，二是學(xué)習(xí)者自身性格特性，三是第二言語習(xí)得過程中特定的相關(guān)狀況(如：對交流的不安、對考試的不安、對發(fā)表的不安)。[2]

關(guān)于性格，在實(shí)際課堂教授過程中我們可以發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)習(xí)者不怕錯(cuò)，嘗試著組織自己學(xué)習(xí)過的所有會話技能及語言能力來進(jìn)行會話，我們可以想象，這樣的學(xué)習(xí)者應(yīng)該在不久的將來就能大大提高自己的會話能力。然而同時(shí)，也有一部分相對膽怯或羞澀或完美主義的學(xué)習(xí)者卻無法做到這樣。

某種程度的自我肯定和自我解放容易融入新語言的學(xué)習(xí)。[3]另外，換位思考，能夠站在對方的立場思考自己的語言如何做到簡明易懂并積極嘗試，這種感情移入也對語言的習(xí)得起到很有效的作用；而自我保護(hù)和防御意識強(qiáng)烈，對自身語言能力的確信度或自信度相對比較低的心理，恰恰反而會抑制自己的語言能力。

經(jīng)驗(yàn)豐富的教師可以很容易就判斷出學(xué)習(xí)者在經(jīng)常被點(diǎn)名發(fā)言的課程上的緊張度要比光坐著聽授的課程的緊張度來的高，而在必須與母語話者直接對話的場面，緊張及擔(dān)心的心理也會明顯提高。這種擔(dān)心與恐懼就屬于心理狀態(tài)上的不安。而抑制性不安，會對語言的運(yùn)用以及課題的完成產(chǎn)生直接的負(fù)面作用。

一般來說，有勇氣的學(xué)習(xí)者，語言能力也會提高的很快，相反，欠缺勇氣的學(xué)習(xí)者則緩緩不前。然而實(shí)際上，拿出勇氣冒險(xiǎn)，也會有得到壞結(jié)果的可能性。例如：發(fā)言了卻得到壞的成績、說錯(cuò)了被同學(xué)嘲笑、教過的東西不會而被老師指責(zé)等等磋磨積極心理的結(jié)果而導(dǎo)致今后沒有勇氣發(fā)話。

研究者曾分別對美國大學(xué)中在讀日語學(xué)習(xí)者進(jìn)行了調(diào)查，證實(shí)了學(xué)習(xí)者的不安心理會對其語言運(yùn)用產(chǎn)生負(fù)面影響，并且不安程度越嚴(yán)重的學(xué)習(xí)者其成績也越傾向偏差的程度。[4]日本研究者M(jìn)achida也對澳大利亞的大學(xué)的日語學(xué)習(xí)者進(jìn)行了調(diào)查，并指出日語口頭運(yùn)用考試中，學(xué)習(xí)者不安的心理越強(qiáng)烈，其考試表現(xiàn)越差。而表現(xiàn)好的學(xué)生，其學(xué)習(xí)動機(jī)也相對很高，不安心理極低。

人的性格有善于社交、活潑開朗的外向型和安靜、低調(diào)的內(nèi)向型。研究者Cameron& Epling曾把學(xué)生分為3組：第一組積極組，第二組消極組，第三組積極消極搭配組。在最后的成績上顯示，第三和第一組幾乎取得了同樣的優(yōu)異成績。這一結(jié)果證明，如果很好的掌握并活用學(xué)生的性格，在語言教授過程中同樣也可以取得理想的效果。[4]

二、對學(xué)生會話中不安因素的掌握

只有從心理側(cè)面了解學(xué)習(xí)者在會話過程中的這種不安，事先把握學(xué)生心理狀況，找到問題點(diǎn)，才能夠很好的結(jié)合指導(dǎo)技術(shù)及教材效果對其實(shí)施正確和適當(dāng)?shù)慕淌诜椒āＴ诒菊撐闹兴f的會話不安，不包括第二言語學(xué)習(xí)中會話能力的構(gòu)成因素，只包括第二言語學(xué)習(xí)和習(xí)得研究中的不安因素。

教學(xué)以人為本，提高外語教學(xué)的效率，誘導(dǎo)學(xué)生積極大膽的開口說外語，首要的任務(wù)就是更好的了解大學(xué)外語學(xué)習(xí)者在會話過程中的不安，重點(diǎn)分析導(dǎo)致不安之具體因素，如：環(huán)境、性格、學(xué)習(xí)方法等問題。這已經(jīng)成為開展并做好教學(xué)工作的基礎(chǔ)及前提條件。

筆者于2010年對126名大學(xué)生做了調(diào)查。問卷由25個(gè)項(xiàng)目 組成，前半部分為“課堂外語會話場合”，后半部分為“與外語人的實(shí)際溝通場合”，該論文暫取前半部分。項(xiàng)目回答分別是5個(gè)尺度的：1.非常贊同,2.贊同,3.少許贊同,4.不贊同,5.完全不贊同。

通過一系列的詳細(xì)對照，筆者發(fā)現(xiàn)，在下列幾個(gè)項(xiàng)目上有著很大的集中性和偏向性。

第1組的結(jié)果使我們知道，較多的學(xué)習(xí)者受到了環(huán)境的牽制。在班級授課環(huán)境中，無法避免出現(xiàn)水平參差不齊的現(xiàn)象。學(xué)習(xí)者要經(jīng)受心理上的考驗(yàn)，自尊、面子、勇氣、別人的眼神，這種“自他比較”和害怕“他者評價(jià)”心理，時(shí)刻影響著學(xué)習(xí)者的心理。因此，環(huán)境對語言的發(fā)揮有著很大的導(dǎo)向性。

第2組的結(jié)果使我們知道，學(xué)習(xí)者對語言學(xué)習(xí)的方法、技巧還存在著一定的困擾。這也是導(dǎo)致不安心理的因素之一。

第3組的結(jié)果使我們知道，大多數(shù)的被調(diào)查者，對自己語言能力缺乏自信，無法判斷自己所使用語言的正確性。所謂自信，即強(qiáng)烈的確信、擁有信念，它是語言學(xué)習(xí)中能起到非常正面作用的一種性格要素。而與之相反的便是保護(hù)自己的防御心理，即抑制。未成年的兒童，沒有認(rèn)知自我的能力，因此也沒有抑制，說錯(cuò)話覺得難為情或丟臉的心理自然也不存在。而成年以后的大學(xué)生，有自我認(rèn)知的能力，同時(shí)也就產(chǎn)生了抑制，這種抑制導(dǎo)致他們在語言學(xué)習(xí)上產(chǎn)生心理障礙。

三、教學(xué)方法的改善

針對以上3組的結(jié)果所顯示出來的3個(gè)問題，我們提出了如下3個(gè)這樣的思考。

1.如何改善課堂環(huán)境，緩解氣氛，讓發(fā)言者融入到寬容度較高的氛圍中變成了很關(guān)鍵的一個(gè)課題。學(xué)習(xí)者往往總是將自己放置于被動的地位。在語言學(xué)習(xí)初期，因?yàn)閷φZ法、單詞的掌握有限，語言還不能夠跟自己的想法所結(jié)合，如果強(qiáng)行要求學(xué)習(xí)者發(fā)言，也只能是只字片語，而受到教師三處五處的訂正，反而會打消積極性，起到反作用。此時(shí)教師的教學(xué)指導(dǎo)重點(diǎn)應(yīng)該放在已學(xué)句型及單詞的規(guī)則指導(dǎo)，以及音聲的練習(xí)指導(dǎo)。包括拍、音調(diào)、語氣等等。需要強(qiáng)調(diào)的是，音聲指導(dǎo)在初期的語言學(xué)習(xí)中相當(dāng)關(guān)鍵。在中期指導(dǎo)過程中，也有諸多方法可以參照。比如1：根據(jù)個(gè)人情況，亦可隔離大環(huán)境，對某些學(xué)習(xí)者做出一定的單獨(dú)指導(dǎo)來避免害怕他者評價(jià)而導(dǎo)致的不安。比如2：經(jīng)常要求學(xué)習(xí)者相互進(jìn)行評價(jià)，通過這樣的刺激性方式，逐漸使不安心理較強(qiáng)的學(xué)習(xí)者適應(yīng)他者評價(jià)，放松自己。比如3：利用教材或道具的視覺效果，或者游戲類指導(dǎo)法，讓學(xué)習(xí)者感受到語言學(xué)習(xí)的多樣性，提高學(xué)習(xí)者的發(fā)話興趣和發(fā)話動力，從而緩解其不安心理。

2.語言的學(xué)習(xí)方法和技巧，個(gè)人各色。學(xué)習(xí)技術(shù)的欠缺，也會導(dǎo)致不安心理的產(chǎn)生。用對適當(dāng)?shù)姆椒ū憧墒掳牍Ρ?。這就要求教師必須在事先對學(xué)生有所了解，掌握學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣，對癥下藥，傳授一些實(shí)際有效的學(xué)習(xí)方法，比如：在聽力練習(xí)時(shí)，大多數(shù)學(xué)生聽了前面就顧不上后面，而錄音是不會等待學(xué)生一一記錄在紙的，那么就必然導(dǎo)致學(xué)生無法完整的聽完整個(gè)錄音并選出正確答案。教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生如何在最短的時(shí)間在紙上記憶錄好最重要的信息的方法；在做完聽力練習(xí)后，再次播放聽力時(shí)，讓學(xué)生跟著一句一句復(fù)述并用自己的語言表達(dá)，不僅能起到加深印象的作用，也能起到鍛煉會話的作用。讓學(xué)生在這樣的方法的試用下，感受到自己語言的進(jìn)步、學(xué)習(xí)效率提高后的愉悅感，便可緩解或抑制學(xué)習(xí)者不安心理的產(chǎn)生。

3.性格上的特點(diǎn)是很難改變，但是可以通過適當(dāng)?shù)姆椒ㄟM(jìn)行改善。比如1：教師可以對要求學(xué)生發(fā)話的課題或指令進(jìn)行難易度分類，相對簡單或容易發(fā)揮的課題交給缺乏自信，防御意識較強(qiáng)的學(xué)習(xí)者，在發(fā)話結(jié)束后多加鼓勵(lì)和贊許，可以提高學(xué)習(xí)者的自信和勇氣。相反，將相對難度較高的課題給較有自信的學(xué)習(xí)者。這樣可以一定程度的減少表面可以看出的強(qiáng)弱差異。比如2：在對話任務(wù)中，將強(qiáng)弱搭配在一起，由會話能力較弱的學(xué)習(xí)者占主導(dǎo)地位，發(fā)起話題。比如3：不以點(diǎn)名的形式提問，而是嘗試使用自發(fā)起立式的方式，讓會回答的學(xué)生自動站起來回答問題，答對了即加以平時(shí)分加分的鼓勵(lì)，那么站起來回答的學(xué)生也會因此而感到自信，同時(shí)也督促了未站起來的同學(xué)思考問題的積極性與努力趕上別人的緊迫感。

另外，在調(diào)查過程中，由于筆者對被調(diào)查者外語水平也做了分類(以外語能力的國際型測試通過率為基準(zhǔn))，因此筆者對不安情緒較少的學(xué)習(xí)者做了統(tǒng)計(jì)。發(fā)現(xiàn)上述3組項(xiàng)目中，完全不贊同的學(xué)習(xí)者，即不安心理較少的學(xué)習(xí)者，多為外語學(xué)習(xí)相對優(yōu)秀，通過外語國際型測試等級的學(xué)習(xí)者。而在對他們平時(shí)的會話考試和會話表現(xiàn)做進(jìn)一步調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，他們亦是屬于較優(yōu)秀學(xué)習(xí)者群。這一結(jié)果也符合Machida在2001所做的研究論證結(jié)果。

四、結(jié)語

教師事先掌握了解外語學(xué)習(xí)者的不安心理，對課堂教授、學(xué)習(xí)者語言能力的提高都有著極大的幫助。我們不能盲目地把學(xué)習(xí)者的不安簡單的歸類為性格的內(nèi)向或外向，也不能不負(fù)責(zé)任的把學(xué)習(xí)者的不安總結(jié)為不用功讀書的咎由自取。在越來越國際化的當(dāng)今社會，語言的實(shí)際口頭運(yùn)用非常重要，它意味著思想的傳達(dá)、交流、友好、互動、交涉、談判，牽涉著文化、權(quán)利、利益、金錢的維護(hù)。高校的外語學(xué)習(xí)者是即將走上社會運(yùn)用這門語言謀生的社會人，如果我們高校的外語教學(xué)再像以往一樣，只注重語法的教學(xué)、只注重考級證書的數(shù)量，學(xué)著啞巴式的外語，那么不管是教學(xué)者還是學(xué)習(xí)者，終將會被這樣的時(shí)代所淘汰。 最后，針對優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者擁有的特征的課題研究也正在外語教育領(lǐng)域不斷的進(jìn)行，今后筆者也將關(guān)注這方面的研究結(jié)果。西方學(xué)者Rubin等發(fā)表的一系列先行研究就論述了很多優(yōu)秀外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式以及語言戰(zhàn)略，相信這些成果也可以給語言學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的不安心理帶來很好的療效。而這些研究的共同點(diǎn)就是，致力于優(yōu)秀學(xué)習(xí)者特征的研究，大膽假設(shè)了通過對類似的外在操作方法的運(yùn)用，再弱的語言學(xué)習(xí)者也可成為優(yōu)秀學(xué)習(xí)者的可能性。

[1]國際交流基金.教師用日本語教育ハンドブック7教授法入門[M].大阪：凡人社,2005.

[2]小柳かおる.日本語教師のための新しい言語習(xí)得概論[M].東京：スリーエーネットワーク,2004.

[3]レスリー·M·ビービ.第二言語習(xí)得の研究[M].東京：大修館書店,2002.

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2015-03-27

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