為知識(shí)理解而學(xué)習(xí)
——基于認(rèn)知彈性理論

◆劉丹丹 王裕會(huì)

為知識(shí)理解而學(xué)習(xí)
——基于認(rèn)知彈性理論

◆劉丹丹 王裕會(huì)

作為建構(gòu)主義的一支，斯皮羅等人的認(rèn)知彈性理論反對(duì)傳統(tǒng)的簡(jiǎn)單教學(xué)，把知識(shí)分為結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域，相對(duì)應(yīng)地把學(xué)習(xí)也分為低級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)。本文主要通過(guò)對(duì)認(rèn)知彈性理論的知識(shí)與學(xué)習(xí)的分析，詳細(xì)敘述為促進(jìn)知識(shí)理解而學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)，包括外在的學(xué)習(xí)環(huán)境的建立以及學(xué)習(xí)者的主觀分析。

知識(shí)；理解；學(xué)習(xí)環(huán)境；認(rèn)知彈性理論

一、建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)及學(xué)習(xí)的基本解釋

1.對(duì)知識(shí)的解釋

不同的學(xué)習(xí)理論，對(duì)于知識(shí)含義的理解是不同的。按照客觀主義的觀點(diǎn)，事物是客觀存在的，而知識(shí)是對(duì)事物的表征，科學(xué)概念是與各種事物相對(duì)應(yīng)的，科學(xué)命題、定理等是經(jīng)過(guò)科學(xué)驗(yàn)證了的對(duì)事物的唯一正確的、真實(shí)的解釋。

而建構(gòu)主義則是與客觀主義相對(duì)的，它強(qiáng)調(diào)知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案，而且知識(shí)并不能準(zhǔn)確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，我們需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。

認(rèn)知彈性理論是建構(gòu)主義的一支，它反對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)械地對(duì)知識(shí)做預(yù)先限定，讓學(xué)生被動(dòng)地接受；但同時(shí)它也反對(duì)極端建構(gòu)主義只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的非結(jié)構(gòu)的一面，即反對(duì)忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，另一方面又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)的空間，讓他們針對(duì)具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗浴?/p>

2.學(xué)習(xí)的兩級(jí)層次

學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷深化的過(guò)程，也是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不斷生長(zhǎng)的過(guò)程。美國(guó)的斯皮羅等人在20世紀(jì)90年代初提出了認(rèn)知彈性理論，將知識(shí)按其存在的結(jié)構(gòu)特征或復(fù)雜性區(qū)分為結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域和結(jié)構(gòu)不良的領(lǐng)域兩種類型。他認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)生活中存在許多結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問(wèn)題，在解決這種問(wèn)題時(shí)，我們不能靠已有的知識(shí)簡(jiǎn)單提取出來(lái)去解決，而只能根據(jù)具體情境，以原有的知識(shí)為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于指導(dǎo)問(wèn)題解決的圖示，而且，這往往不是單以某一個(gè)概念原理為基礎(chǔ)，而是要通過(guò)多個(gè)概念原理以及大量的經(jīng)驗(yàn)背景的共同作用而實(shí)現(xiàn)的。

針對(duì)這種情況，斯皮羅等人按照學(xué)習(xí)達(dá)到的深度和水平的不同提出，學(xué)習(xí)可以分為初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)兩種層次。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級(jí)階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實(shí)，學(xué)習(xí)者在測(cè)驗(yàn)或知識(shí)的應(yīng)用中只需將所學(xué)的知識(shí)按當(dāng)初學(xué)習(xí)的狀態(tài)再現(xiàn)出來(lái)，為此，初級(jí)學(xué)習(xí)的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域。而高級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的高級(jí)階段，在這一階段中存在多種形式的概念復(fù)雜性和案例間的不規(guī)律性，它要求學(xué)生要掌握概念復(fù)雜性，并學(xué)會(huì)將之廣泛而又靈活地運(yùn)用到不同的具體情境中去。對(duì)于初級(jí)學(xué)習(xí)而言，知識(shí)的不良性特征表現(xiàn)得并不突出，在高級(jí)學(xué)習(xí)中，掌握知識(shí)的復(fù)雜性并學(xué)會(huì)將之靈活地運(yùn)用到具體情境中去就變得非常重要和復(fù)雜。

二、基于知識(shí)理解學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)

1.學(xué)習(xí)目標(biāo)：為理解而學(xué)習(xí)

斯皮羅認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)之間的界限，把初級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略不合理地推及高級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中。

為了克服傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和教學(xué)旨在使學(xué)習(xí)者形成對(duì)知識(shí)的深刻理解。它要求學(xué)生通過(guò)高級(jí)思維活動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)形成深刻的理解，這意味著學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)要切入某個(gè)知識(shí)主題或一門學(xué)科的核心思想，要能對(duì)這些內(nèi)容做出明確的辨別，做出合理的推論和預(yù)測(cè)，形成自己的見(jiàn)解，并能運(yùn)用這些知識(shí)解決具有一定復(fù)雜性的問(wèn)題?！盀槔斫舛鴮W(xué)習(xí)”，這是當(dāng)今學(xué)習(xí)和教學(xué)理論的一條重要信念。當(dāng)然，深層理解的達(dá)成是一個(gè)逐步深化的過(guò)程，這并不是完全拋棄初級(jí)學(xué)習(xí)，對(duì)知識(shí)技能的基本掌握仍然是很必要的，但絕不能僅僅停留在初級(jí)學(xué)習(xí)的水平上。

學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解深度到底如何？這大概可以通過(guò)以下方式來(lái)判斷：能否用自己的話去解釋、表述所學(xué)的知識(shí)；能否基于這一知識(shí)做出推論和預(yù)測(cè)，從而解釋相關(guān)的現(xiàn)象，解決有關(guān)的問(wèn)題；能否運(yùn)用這一知識(shí)解決變式問(wèn)題，即保持關(guān)鍵特征不變，而改變非關(guān)鍵特征，從而使原來(lái)的關(guān)系體現(xiàn)在新的形式中，這要求學(xué)習(xí)者概括地把握知識(shí)的真正含義；能否綜合相關(guān)的知識(shí)解決問(wèn)題，真正的問(wèn)題需要綜合幾方面的知識(shí)，才能形成解決問(wèn)題的方案，知識(shí)的整合是與對(duì)知識(shí)的理解深度密切相關(guān)的，而這是建構(gòu)主義者所追求的重要目標(biāo)；能否將所學(xué)的知識(shí)遷移到實(shí)際問(wèn)題中去，學(xué)校學(xué)習(xí)在實(shí)際生活中廣泛而靈活地遷移。

二、基于理解目標(biāo)教學(xué)設(shè)計(jì)

從哲學(xué)角度看，學(xué)習(xí)者是內(nèi)因，外界影響是外因。為了達(dá)到較好的教學(xué)效果，教學(xué)就必須設(shè)計(jì)適合學(xué)生能力與知識(shí)水平的學(xué)習(xí)問(wèn)題，提供適合幫助和指導(dǎo)，設(shè)計(jì)適合學(xué)生個(gè)性的情境問(wèn)題和學(xué)習(xí)資源?；谡J(rèn)知彈性理論，建構(gòu)主義比較適合于對(duì)一些復(fù)雜的學(xué)習(xí)領(lǐng)域、高級(jí)學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)。

1.重外：建構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，學(xué)生可以通過(guò)此環(huán)境達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)等四大要素。

（1)學(xué)習(xí)情境。學(xué)習(xí)情境指為學(xué)生提供一個(gè)完整、真實(shí)的問(wèn)題背景，以此為支撐物啟動(dòng)教學(xué)，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要；同時(shí)支撐物的表征、視覺(jué)本質(zhì)又促進(jìn)了學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流，即合作學(xué)習(xí)，驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，從而達(dá)到主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的目的。

為了促進(jìn)學(xué)生對(duì)高級(jí)知識(shí)的深度理解，教學(xué)應(yīng)把要學(xué)習(xí)的知識(shí)置于多種、具有一定復(fù)雜性的問(wèn)題情境中，分別著眼于不同的側(cè)面，使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)形成多角度的、豐富的理解，從而使他們?cè)诿鎸?duì)各種問(wèn)題時(shí)能更容易地激活這種知識(shí)，靈活地利用它們解釋新現(xiàn)象，形成解決問(wèn)題的程序。

（2)協(xié)作。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解 （即對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。學(xué)生在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說(shuō)；進(jìn)行協(xié)商和論辯，先內(nèi)部協(xié)商，然后再相互協(xié)商。通過(guò)這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。

（3)會(huì)話。建構(gòu)論認(rèn)為，語(yǔ)言起著承載知識(shí)的功能，會(huì)話在學(xué)習(xí)與教學(xué)中占有極其重要的位置，因而，教師與學(xué)生之間的會(huì)話與交流應(yīng)該更為充分。基于認(rèn)知彈性理論，要使學(xué)習(xí)者通過(guò)高水平的思維活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)對(duì)高級(jí)知識(shí)的學(xué)習(xí)與理解，學(xué)習(xí)者應(yīng)該主動(dòng)探索，與其他學(xué)生進(jìn)行充分的溝通和交流。通過(guò)會(huì)話、合作等形式，教師可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的溝通互動(dòng)，而面對(duì)各種不同的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者要學(xué)會(huì)厘清、表達(dá)自己的見(jiàn)解，學(xué)會(huì)聆聽(tīng)、理解他人的想法，同時(shí)要不斷對(duì)自己和別人的看法進(jìn)行反思和評(píng)判。

（4)意義建構(gòu)。從建構(gòu)觀點(diǎn)看，個(gè)體獲得知識(shí)的過(guò)程不簡(jiǎn)單是知識(shí)從外到內(nèi)的傳送轉(zhuǎn)移過(guò)程，而是學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，這種建構(gòu)活動(dòng)是通過(guò)新信息與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間雙向、反復(fù)的相互作用而完成的。

斯皮羅等人提出的認(rèn)知彈性理論解釋了結(jié)構(gòu)不良知識(shí)的高級(jí)學(xué)習(xí)過(guò)程。認(rèn)知彈性理論認(rèn)為，在對(duì)知識(shí)的理解中，實(shí)際上存在“雙重建構(gòu)”：對(duì)新知識(shí)的理解是運(yùn)用先前的知識(shí)、超越所提供的新知識(shí)而進(jìn)行的意義建構(gòu)，但是運(yùn)用先前的知識(shí)并不是原封不動(dòng)地再現(xiàn)原有的知識(shí)，而是要根據(jù)新的問(wèn)題情境或理解新知識(shí)的需要，對(duì)原有的相關(guān)知識(shí)進(jìn)行重新組合。因此，在知識(shí)的運(yùn)用中包含著主體對(duì)知識(shí)的建構(gòu)作用。

2.重內(nèi)：分析學(xué)習(xí)者

建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。對(duì)于學(xué)習(xí)者的分析，主要目的是設(shè)計(jì)適合學(xué)生能力與知識(shí)水平的學(xué)習(xí)問(wèn)題，提供適合的幫助和指導(dǎo)，設(shè)計(jì)適合學(xué)生個(gè)性的情景問(wèn)題與學(xué)習(xí)資源?；谒蛊ち_等人的認(rèn)知彈性理論，要促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)理解的學(xué)習(xí)，則必須從外建立建構(gòu)性學(xué)習(xí)環(huán)境，從內(nèi)分析學(xué)習(xí)者的主觀特征，內(nèi)外入手，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。在學(xué)習(xí)者方面，主要可以著眼于以下幾個(gè)方面：

（1)以初級(jí)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成深刻、靈活的理解。要促進(jìn)高級(jí)知識(shí)的獲得，使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)形成深刻而靈活的理解，而不只是字面的、機(jī)械的、孤立的理解，則必須讓學(xué)習(xí)者適應(yīng)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的特征，在實(shí)際生活中產(chǎn)生廣泛靈活的遷移。

（2)引發(fā)和支持學(xué)習(xí)者的高水平思維活動(dòng)：高水平的思維活動(dòng)是新時(shí)期教學(xué)改革的重要培養(yǎng)目標(biāo)，也是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的一個(gè)突出特征。在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者要不斷地對(duì)知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)化。

（3)促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的自我監(jiān)控：為達(dá)成高水平的思維活動(dòng)和有效地知識(shí)建構(gòu)，學(xué)習(xí)者需要對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行計(jì)劃設(shè)計(jì)、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。

（4)促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的溝通和合作：學(xué)生與學(xué)生之間要進(jìn)行溝通、交流與合作，通過(guò)合作解決問(wèn)題、小組討論、意見(jiàn)交流等形式，自由大膽地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和事實(shí)。

[1]陳佑清.教學(xué)論新編[M].北京：人民教育出版社,2011.

[2](美)萊斯利·P·斯特弗,等.教育中的建構(gòu)主義[M].高文,等,譯.上海：華東師范大學(xué)出版社,2002.

[3]陳琦,劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社,2007.

[4]張建偉.知識(shí)的建構(gòu)[J].教育理論與實(shí)踐,1999,(7)：48-53.

（編輯：郝 嬋）

劉丹丹，女，華中師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生。研究方向：課程與教學(xué)論；王裕會(huì)，女，華中師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生。研究方向：課程與教學(xué)論。

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